.

Ιστότοπος Φυσικής Αγωγής (www.fa3.gr )  ΑΡΧΙΚΗ ΣΕΛΙΔΑ ΑΡΘΡΑ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ Φ.Α.

Η «Διαθεματικότητα» στην Εκπαίδευση:
 
Μπορούν να αλλάξουν το σχολείο τα ΔΕΠΣΣ και η Ευέλικτη Ζώνη
αν δεν καταργηθούν οι εξετάσεις και οι βαθμοί;

του Κώστα Θεριανού


 
Η μεταρρυθμιστική εξαγγελία του ΥΠΕΠΘ για την υποχρεωτική εκπαίδευση
 
Όπως είναι γνωστό, η ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης είναι γεμάτη από μεταρρυθμίσεις, αντιμεταρρυθμίσεις και μεταρρυθμιστικές προσπάθειες που έμειναν στο επίπεδο της εξαγγελίας. Η νέα μεταρρυθμιστική προσπάθεια δεν αφορά τις εισαγωγικές εξετάσεις στο πανεπιστήμιο και το Λύκειο, γύρω από τα οποία περιστράφηκαν οι μεταρρυθμίσεις από το 1976 μέχρι σήμερα, με άξονα κυρίως το εξεταστικό και την εισαγωγή στα πανεπιστήμια (πανελλήνιες, πανελλαδικές, δέσμες, εθνικό απολυτήριο, νόμος 2525/97). Αυτή τη η φορά η μεταρρυθμιστική εξαγγελία αφορά την Υποχρεωτική εκπαίδευση (δημοτικό και γυμνάσιο).

Τα «οχήματα» της μεταρρύθμισης είναι:
 
α) Τα Διαθεματικά Ενιαία Πλαίσια Σπουδών (Δ E ΠΠΣ)
β) Η εφαρμογή της Ευέλικτης Ζώνης

Για την υλοποίηση των Διαθεματικών Πλαισίων Σπουδών έχει ήδη ξεκινήσει ο διαγωνισμός για τη συγγραφή των νέων σχολικών βιβλίων. Η Ευέλικτη Ζώνη εφαρμόζεται από το φθινόπωρο του 2001, πιλοτικά σε 10 νηπιαγωγεία, 150 δημοτικά και 52 γυμνάσια (σημ 1) . Το τρέχον σχολικό έτος θα επεκταθεί στο 9% περίπου των σχολείων, σύμφωνα με τις εξαγγελίες του ΥΠΕΠΘ (σημ. 2). Εξετάζοντας το μεταρρυθμιστικό εγχείρημα δεν μπορεί να αμφισβητηθεί ότι θα συγγραφούν νέα βιβλία, τα οποία μπορεί να είναι καλύτερα από τα υπάρχοντα. Άλλωστε υπάρχουν βιβλία στο ελληνικό γυμνάσιο που είναι ξεπερασμένα και δύσχρηστα και κάποια στιγμή έπρεπε να αλλάξουν. Οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές που είναι οι παραλήπτες των βιβλίων και αυτοί που εργάζονται, διδάσκουν και μαθαίνουν με αυτά, θα κρίνουν την ποιότητα τους. Όμως, από τη στιγμή που το όλο εγχείρημα της αλλαγής των βιβλίων επενδύεται με το επιχείρημα της διαφορετικής οργάνωσης της σχολικής γνώσης («διαθεματική οργάνωση» σύμφωνα με την ορολογία του Π.Ι.), μπορούμε να εξετάσουμε την προέλευση και την ιστορική εξέλιξη της ιδέας και με ποιες αλλαγές του σχολείου (δομικές και εσωτερικές) συνδέθηκε, ώστε να εκτιμήσουμε κατά πόσο χωρίς αυτές τις αλλαγές, αλλά μόνο με την αλλαγή των σχολικών βιβλίων και τη διαφορετική παρουσίαση της σχολικής γνώσης σε αυτά, μπορούν να επέλθουν ουσιαστικές μεταβολές στο ελληνικό σχολείο.
 
Εννοιολογήσεις και ιστορικές διαδρομές
 
Το ζήτημα της κατάδειξης της ενότητας της γνώσης και της παιδαγωγικής πρακτικής που θα την αναδεικνύει δεν είναι νέο. Ο Πλάτωνας στο σχεδίασμα της πολιτείας των αρίστων θεωρεί τη διαλεκτική ως μια από τις βασικές προϋποθέσεις για το πέρασμα του ανθρώπου από την επαφή του με τις «σκιές των πραγμάτων» στην επαφή με τα ίδια τα πράγματα. Η διαλεκτική επιτυγχάνεται όταν «τα μαθήματα που στην εκπαίδευση της παιδικής των ηλικίας τούς τα δίναμε σκορπιστά και χώρια, θα τα παρουσιάζεις σ' αυτούς τώρα συνταγμένα σ' ένα σύνολο, ώστε να μπορούν με μια ματιά να διακρίνουν τις σχέσεις που έχουν οι επιστήμες και μεταξύ τους και με τη φύση του όντος. Μόνο πραγματικώς μ' αυτή τη μέθοδο μπορούν να στερεωθούν μέσα τους οι γνώσεις που θ' αποκτήσουν». (σημ. 3)

Αργότερα, ένα από τα βασικότερα σημεία της κριτικής που ασκήθηκε σε πολλά από τα υφιστάμενα εκπαιδευτικά συστήματα ήταν και είναι ο διαμερισματοποιημένος και αποσπασματικός χαρακτήρας της σχολικής γνώσης. Η σχολική γνώση προσφέρεται σε «πλαίσια», που είναι τα χωριστά μαθήματα, και δεν συνδέεται άμεσα με την κοινωνική και φυσική πραγματικότητα στην οποία ζει ο μαθητής. Καλλιεργείται, έτσι, στην εκπαίδευση η νοησιαρχία και ο ιδεαλισμός.(σημ 4) Η κριτική και τα αιτήματα των προοδευτικών παιδαγωγών σχετικά με τις αλλαγές στην οργάνωση της σχολικής ύλης σχετίζονται με το πως αυτή θα αναδεικνύει την οργανική ενότητα της γνώσης και παράλληλα θα συνδέει τη γνώση αυτή με την κοινωνική και φυσική πραγματικότητα στην οποία ζει ο μαθητής.

Ο Lunacharsky , το 1923, χρησιμοποιώντας ως κατευθυντήρια αρχή την μαρξιστική αντίληψη ότι η πνευματική και διανοητική εργασία δεν μπορούν να διαχωριστούν και ότι η ιστορική πορεία της ανθρωπότητας αποτελεί φυσικοϊστορικό προτσές (σημ. 5) , διαμόρφωσε τους άξονες του αναλυτικού προγράμματος που αποτέλεσε την βάση του πολυτεχνικού σχολείου στη Σοβιετική Ένωση τα πρώτα χρόνια μετά την Οκτωβριανή Επανάσταση. Το πρόγραμμα αυτό αποτελείται από τρεις μεγάλες ενότητες: « Φύση και Άνθρωπος», «Εργασία», «Άνθρωπος και Κοινωνία». (σημ. 6)Οι ενότητες αυτές απαρτίζονταν όχι από γνωστικά αντικείμενα αλλά από θεματικές ενότητες, που προσεγγίζονταν από εκπαιδευτικούς διαφορετικών επιστημονικών κλάδων. Επίσης, το όλο εγχείρημα συνδέονταν με την κατάργηση των εξετάσεων και της βαθμολογίας. Μέχρι το 1931 τα σχολεία στην Ε.Σ.Σ.Δ. δεν είχαν ούτε εξετάσεις ούτε βαθμούς. (σημ. 7)

Στις καπιταλιστικές κοινωνίες, η διεπιστημονική προσέγγιση της σχολικής γνώσης τέθηκε από τον Dewey με την διδασκαλία μέσα από την θέση προβλημάτων ( problem posing ), αναπτύχθηκε στα πλαίσια του Σχολείου Εργασίας και συνδέθηκε με τον ερευνητικό προσανατολισμό στη μάθηση και την μέθοδο project . Αυτή η πρόταση συνοδεύονταν από την ανυπαρξία συγκεκριμένου syllabus (λεπτομερές πρόγραμμα σπουδών), ανυπαρξία εξωτερικού ελέγχου (εξωτερική αξιολόγηση η οποία θα ωθούσε εκπαιδευτικούς και μαθητές να προσαρμοσθούν στις απαιτήσεις της), ευλυγισία του διδακτικού χρόνου. Επίσης, ο Piaget παρατηρούσε ότι «ο στόχος της εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι η προοδευτική κατάργηση των ορίων ανάμεσα στις επιστήμες ή τουλάχιστον η δημιουργία ανοιγμάτων που θα επιτρέπουν στους φοιτητές και στους μαθητές της μέσης εκπαίδευσης να κινούνται ελεύθερα από τον ένα τομέα στον άλλο και να επιλέγουν ανάμεσα σε πολλαπλούς συνδυασμούς». (σημ. 8)

Στην δεκαετία του '70, στα πλαίσια της Κοινωνιολογίας του Αναλυτικού Προγράμματος, ο M . Young (1971) με αφετηρία την διαπίστωση των Holt και Chomsky , ότι τα αναλυτικά προγράμματα συγκροτούνται από αυτόνομα και στεγανοποιημένα γνωστικά αντικείμενα (φαινόμενο που το αποκαλούν «η τυραννία των αντικειμένων “ the tyranny of subjects ”), τα οποία δεν δίνουν τη δυνατότητα διεπιστημονικής εξέτασης θεμάτων ( themes and issues ) όπως η ανεργία, ο ρατσισμός, ο κοινωνικός αποκλεισμός, διατυπώνει την πρόταση της σταδιακής αντικατάστασης των “γνωστικών αντικειμένων” με “θεματικές ενότητες” ( themes and issues , instead of traditional school subjects ). (σημ. 9) Στα πλαίσια της ίδιας προβληματικής, ο Basil Bernstein έκανε λόγο για την «κατάταξη» και «πλαίσιο» της σχολικής γνώση. (σημ. 10)

Στην ίδια λογική κινούνται και οι Προτάσεις της Έκθεσης του Κολεγίου της Γαλλίας (σημ. 11) που εκπόνησαν οι Bourdieu , Foucault και οι συνεργάτες τους στις οποίες επισημαίνεται ως οργανωτική αρχή της σχολικής γνώσης η ενότητα της επιστήμης και ο πλουραλισμός των πολιτισμών. Στα πλαίσια αυτής της πρότασης η γνώση πρέπει να αντιμετωπίζεται ως ενιαία και όχι ως διαμερισματοποιημένα γνωστικά αντικείμενα, τα οποία συμβιώνουν ξεχωριστά στο ίδιο αναλυτικό πρόγραμμα. Όπως επισημαίνεται και στο κείμενο της Έκθεσης: « M ια αρμονική εκπαίδευση πρέπει να είναι σε θέση να συμφιλιώνει την εγγενή στην επιστημονική σκέψη οικουμενικότητα με το σχετικισμό που διδάσκουν οι ανθρωπιστικές επιστήμες, οι οποίες ενδιαφέρονται για το πλήθος και την ποικιλότητα των τρόπων ζωής, των γνώσεων και των πολιτισμικών ευαισθησιών». Στο κείμενο της Έκθεσης η πρότασης της ενιαιοποιημένης προσέγγισης της γνώσης συνοδεύεται από συγκεκριμένες προτάσεις διδακτικών πρακτικών (παραγωγή κινηματογραφικών ταινιών, οργάνωση θεατρικών έργων, δημιουργία περιοδικού και εφημερίδας και όχι απλώς συγγραφή μαθητικών εκθέσεων για τη μάθηση της γραφής και της ανάγνωσης) και ενός τρόπου αξιολόγησης που δε θα απορρίπτει και δε θα στιγματίζει, αλλά θα αυξάνει το κύρος διαφορετικών επιδόσεων σε διαφορετικούς τομείς. (σημ. 12)

Όμως, όλες οι παραπάνω αναλύσεις και προτάσεις κινούνται σε θεωρητικό επίπεδο αφού σε καμία ευρωπαϊκή χώρα, σε επίπεδο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, δεν υπάρχει «θεματικό πρόγραμμα σπουδών» με την έννοια που τίθεται και περιγράφεται από τους θεωρητικούς της Κοινωνιολογίας του Αναλυτικού Προγράμματος. Οι παραπάνω θέσεις λειτουργούν στο επίπεδο της κριτικής των υπαρχόντων αναλυτικών προγραμμάτων και εμφανίζονται ως μανιφέστα ενός άλλου προγράμματος, δίνοντας γενικές κατευθυντήριες γραμμές που πρέπει να διέπουν το αναλυτικό πρόγραμμα του μέλλοντος.
Αυτό, όμως, που αξίζει να επισημάνουμε είναι ότι το Δ E ΠΠΣ δεν έχει καμία σχέση με όλα τα παραπάνω. Αποτελείται από παραδοσιακά μαθήματα, στα βιβλία των οποίων η ύλη θα παρουσιάζεται «διαθεματικά» και «διεπιστημονικά» και η ερευνητική προσέγγιση θεμάτων φαίνεται ότι μάλλον περιορίζεται στην Ευέλικτη ζώνη (όπως συμβαίνει και σήμερα στο σχολείο με τα Προαιρετικά Προγράμματα).
 
Το εκπαιδευτικό πλαίσιο της μεταρρύθμισης και η εμπειρία από άλλα εκπαιδευτικά συστήματα
 
Οι εξαγγελίες του Π.Ι. γεννούν σε έναν εκπαιδευτικό που βιώνει την καθημερινή πραγματικότητα του σχολείου ένα ακόμη ερώτημα: « τι καινοτόμο εισάγει το Πρόγραμμα της Ευέλικτης Ζώνης και τα Διαθεματικά Πλαίσια Σπουδών»; Οι δραστηριότητες που ως παραδείγματα αναφέρει το φυλλάδιο των Οδηγιών για την Πιλοτική Εφαρμογή της Ευέλικτης Ζώνης (περιβαλλοντική αγωγή, αγωγή υγείας, πολιτιστικά προγράμματα), γίνονται εδώ και αρκετά χρόνια στο ελληνικό σχολείο. (σημ. 13) Όμως, παρά τα πολλά έτη εφαρμογής τους και τον μεγάλο αριθμό τους δεν έχει μελετηθεί ποιος ακριβώς είναι ο ρόλος τους στο σχολείο, πως έχουν επιδράσει συνολικά στο αναλυτικό πρόγραμμα, την ποιότητα της εργασίας και τις παρεμβάσεις των χιλιάδων εκπαιδευτικών που έχουν εργασθεί σε αυτά και το κυριότερο, πως οι μαθητές αξιολογούν την συμμετοχή τους σε τέτοια προγράμματα.(σημ. 14)

Το Διαθεματικό Πλαίσιο Σπουδών δεν έχει μπει ακόμη σε εφαρμογή, όμως μπορούμε να παρατηρήσουμε ότι αν δεν υπάρξουν αλλαγές στο σύστημα αξιολόγησης του μαθητή και στις δομές του σχολείου συνολικότερα (οργάνωση διδακτικού χρόνου, επιμόρφωση των εκπαιδευτικών κ.λπ.), αλλά παραμείνει ο σημερινός τύπος αξιολόγησης στο Γυμνάσιο (βαθμός, διαγώνισμα τριμήνου, τελικό διαγώνισμα) μάλλον οι μαθητές και εκπαιδευτικοί θα στραφούν προς την παραδοσιακή διδασκαλία και μάθηση αυτού που εξετάζεται. Άλλωστε εδώ και πολλά χρόνια έχει διαπιστωθεί ότι οι εξετάσεις λειτουργούν ως «σύστημα παρακυβέρνησης της εκπαίδευσης» . (σημ. 15)


Αξίζει να αναφέρουμε ότι ο Young , είκοσι επτά περίπου χρόνια μετά την έκδοση του “ Knowledge and Control ”, επανεξετάζει ποιες από τις προτάσεις που διατυπώθηκαν τότε έχουν υλοποιηθεί και πως έχουν –αν έχουν- επηρεάσει τη σύνταξη των αναλυτικών προγραμμάτων στην Ευρώπη. Αναλύοντας τα αναλυτικά προγράμματα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στη Μεγάλη Βρετανία και σε χώρες της Κεντρικής Ευρώπης καταλήγει ότι όπου έγιναν εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που είχαν ως στόχο την εθνική αξιολόγηση των μαθητών σε σταθμισμένα τεστ και την εξωτερική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών , όπως έγινε στην Αγγλία, τα προγράμματα κινήθηκαν σε ακόμη μεγαλύτερη διακριτότητα των μαθημάτων, προκειμένου να εξυπηρετηθούν οι ανάγκες των εξετάσεων και της αξιολόγησης . Αντίθετα, σε χώρες που η αξιολόγηση του μαθητή δεν είχε σκοπό τη διαμόρφωση εθνικών πινάκων για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου (όπως στην Αγγλία) και δεν στηρίζονταν στη βαθμολόγηση κάποιου διαγωνίσματος, υπήρχαν οι προϋποθέσεις μεγαλύτερης ελευθερίας των εκπαιδευτικών και εμφανίσθηκαν μορφές συνεργασίας και ενοποίησης των γνωστικών αντικειμένων. Έτσι, επανέρχεται στην πρόταση του υποστηρίζοντας ότι προϋπόθεση για να επιτύχουν τα σύγχρονα αναλυτικά προγράμματα τον σκοπό του να «μάθει ο μαθητής πως να μαθαίνει» είναι η συγκρότηση τους σε πεδία παροχής γενικών γνώσεων, διακλαδικής – διεπιστημονικής προσέγγισης θεμάτων, που θα υπηρετούν «όπως έλεγε και ο Piaget σχήματα κατανόησης ( forms of understanding ) και όχι παραδοσιακά «μαθήματα».(σημ. 16) Συμπληρώνει όμως την πρόταση του με ένα σύνολο εκπαιδευτικών αλλαγών οι οποίες υπερβαίνουν το σχολείο των διαγωνισμάτων, των βαθμών και της μετρήσιμης αποτελεσματικότητας.

 Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο στο φυλλάδιο «Αναφορά στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης» αναφέρει ότι «σε επίπεδο Ευρωπαϊκής Ένωσης, έχουν αναπτυχθεί πρωτοβουλίες για την προώθηση της έννοιας της διαθεματικότητας στα Α.Π.Σ., η οποία μελετάται μέσα από τις θεματικές οριζόντιας διασύνδεσης των Προγραμμάτων Σπουδών»(σημ. 17) και συμπληρώνει με την παρουσίαση ενός γραφήματος ότι σε 27 χώρες της Ευρώπης, το 53% δεν έχει καμία εφαρμογή της διαθεματικότητας, το 10% την προπαρασκευάζει και το 37% την εφαρμόζει.(σημ. 18)

Οι αναφορές αυτές δεν βοηθούν να γίνει κατανοητό ούτε ποιες χώρες εφαρμόζουν ή προπαρασκευάζουν την διαθεματικότητα, ούτε πως γίνεται αυτό, ούτε το κοινωνικό συγκείμενο και οι δομές των εκπαιδευτικών συστημάτων μέσα στα οποία λειτουργεί η διαθεματικότητα. Η ίδια εκπαιδευτική ιδέα σημαίνει διαφορετικά πράγματα σε διαφορετικές κοινωνίες, με διαφορετικές δομές, όπου η εκπαίδευση έχει διαφορετικούς στόχους αλλά και διαφορετική σημασία για τους μαθητές και τους γονείς.
Με αυτήν την διαπίστωση είναι χρήσιμο να περάσουμε από τις γενικές ποσοτικές αναφορές που τελικά δεν λένε τίποτα επί της ουσίας, αλλά λειτουργούν περισσότερο ως προπαγανδιστικός πολιτικός λόγος δικαιολόγησης της εκπαιδευτικής πολιτικής, σε συγκεκριμένες αναφορές ποιοτικών ερευνών που έγιναν σε σχολικές μονάδες δύο χωρών που εφαρμόζουν, με διαφορετικό τρόπο, τη διαθεματικότητα: την Αγγλία και την Φιλανδία.

Η αναφορά στις δύο χώρες δεν είναι τυχαία. Έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον διότι έχουν πραγματοποιήσει εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις σε αντίθετες κατευθύνσεις. Η Αγγλία με τον Εκπαιδευτικό Νόμο του 1988 διαμόρφωσε ένα Εθνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα ενώ η Φιλανδία το 1994 ξεκίνησε την διαμόρφωση ανοιχτών αναλυτικών προγραμμάτων, από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς σε κάθε σχολείο. Σημαντική διαφορά ανάμεσα στα δύο εκπαιδευτικά συστήματα είναι ότι στην Φιλανδία εφαρμόζεται η αυτοαξιαλόγηση της σχολικής μονάδας ενώ στην Αγγλία υπάρχει σύστημα εξωτερικής αξιολόγησης των σχολείων και των εκπαιδευτικών. Τέλος, οι μαθητές στην Αγγλία αξιολογούνται σε εθνικό επίπεδο (εξετάσεις των Key stages ) ενώ στη Φιλανδία οι μαθητές αξιολογούνται από τους εκπαιδευτικούς μέσα στο σχολείο με συνδυασμό περιγραφικής αξιολόγησης (διαμόρφωση ατομικού portfolio για τον κάθε μαθητή με παραδείγματα εργασίας, φωτογραφίες, κ.λπ.) και δύο ενδοσχολικών διαγωνισμάτων. Επίσης, οι μαθητές αυτοαξιολογούν την εργασία τους. (σημ. 19)

Στην Αγγλία, σε επίπεδο πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης γίνεται από το 1993 προσπάθεια να απελευθερωθεί το 20% του αναλυτικού προγράμματος όπου οι εκπαιδευτικοί θα μπορούν σε αυτό το διάστημα να εκπονήσουν projects δικής τους επιλογής. Το εγχείρημα αυτό προσπαθεί να θεραπεύσει προβλήματα που προκάλεσε η εφαρμογή παραδοσιακών διδακτικών πρακτικών (μετωπική διδασκαλία προσαρμοσμένη στις εξετάσεις του κάθε Key stage ) ως αποτέλεσμα του Εκπαιδευτικού Νόμου 1988. (σημ. 20) Η καινοτομία περιορίζεται σε επίπεδο πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και αντιμετωπίζεται με δυσπιστία τόσο από τους εκπαιδευτικούς όσο και από τους γονείς, αφού είναι δύσκολο σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα εθνικών εξετάσεων σε κάθε βαθμίδα και σε παραδοσιακά γνωστικά αντικείμενα, από τα αποτελέσματα των οποίων αξιολογείται ο μαθητής, το σχολείο και το έργο του εκπαιδευτικού, να αναλωθεί σχολικός χρόνος σε project που τελικά δεν αξιολογούνται. Έτσι, το όλο εγχείρημα δεν φαίνεται να έχει στεφθεί από επιτυχία.

Στη Φιλανδία, αν και η εφαρμογή των ανοικτών εκπαιδευτικών προγραμμάτων προκάλεσε άγχος στους εκπαιδευτικούς και πολλαπλά προβλήματα, φαίνεται να εφαρμόζεται επιτυχώς στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, επειδή δεν υπάρχει εθνικό σύστημα αξιολόγησης των μαθητών, το οποίο θα προσανατόλιζε τις διδακτικές πρακτικές των εκπαιδευτικών προς την επιτυχή αντιμετώπιση των εξετάσεων. Ο σχολικός χρόνος και χώρος είναι διαφορετικά οργανωμένοι, τα σχολεία έχουν καλύτερη υλικοτεχνική υποδομή και το σημαντικότερο: για τους μαθητές, τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς η εκπαίδευση σημαίνει διαφορετικά πράγματα από ό,τι για τους Έλληνες που κοινωνικοποιήθηκαν, λόγω των οικονομικών, πολιτικών και εκπαιδευτικών συνθηκών που επικρατούν στη χώρα μας, στο να αντιμετωπίζουν το σχολείο όχι ως χώρο μάθησης αλλά ως εξεταστικό κέντρο και ως επιλεκτικό μηχανισμό απονομής απολυτηρίων, βραβείων και διπλωμάτων.
 
  Σημειώσεις

  1. Οδηγίες για την Πιλοτική Εφαρμογή των Προγραμμάτων της Ευέλικτης Ζώνης στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση, ΥΠΕΠΘ – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2001, σ. 2. Κριτική προσέγγιση των Οδηγιών έχει γίνει από τους Γιώργο Γρόλλιο και Τάσο Λιάμπα, Ευέλικτη ζώνη και μέθοδος project , Εκπαιδευτική Κοινότητα , τ. 60, σ. 10-15.
  2. Επεκτείνεται το πρόγραμμα της Ευέλικτης Ζώνης, Η Καθημερινή, 16-7-2003.
  3. Πλάτων, Πολιτεία, τόμος Β΄ , (μετάφραση: Ι. Γρυπάρης), 537 c , εκδόσεις Ι. Ζαχαρόπουλος, σ. 559
  4. Για την νοησιαρχία και τον ιδεαλιστικό προσανατολισμό της σχολικής γνώσης αναφέρουμε ενδεικτικά στην ελληνικά γλώσσα: Χρήστος Φράγκος, Ψυχοπαιδαγωγική , Αθήνα, Gutemberg , Νίκος Παναγιωτόπουλος, Πρόλογος στο P . Bourdieu , C . Charle , B . Lacroix κ.ά., Επείγουσες διαγνώσεις και θεραπείες για ένα πανεπιστήμιο σε κατάσταση κινδύνου (μετάφραση Καίτη Διαμαντάκου) Λόγοι Δράσης, Πατάκης, 1999, Νίκος Παναγιωτόπουλος, Για μια εκπαίδευση ενάντια στη δημαγωγική χειραγώγηση και τον αυτοκαταστροφικό ουτοπισμό, Εισαγωγή στο: Για την εκπαίδευση του μέλλοντος. Οι προτάσεις του Πιερ Μπουρντιέ , Αθήνα, Πατάκης (υπό έκδοση) όπου προτείνεται μια «αντικαρτεσιανή παιδαγωγική», η οποία συνίσταται σε μια παιδαγωγική μέσω παραδείγματος.
  5. Φρειδερίκος Ένγκελς, Η Διαλεκτική της Φύσης , (μετάφραση: Ευτύχης Μπιτσάκης), Αθήνα, 1985.
  6. Ken Jones, Beyond Progressive Education, London , The Macmillan Press LTD, p. 98.
  7. Μ. Νούτσος, Εκπαιδευτικοί και φαντάσματα αξιολόγησης, Εκπαιδευτική Κοινότητα, τ. 60, σ. 25. Όπως επισημαίνει ο Μπάμπης Νούτσος το αίτημα της κατάργησης των βαθμών έχει περάσει πια στο «συλλογικό ασυνείδητο» των κομμουνιστών. Πρέπει να προσθέσουμε ότι στην όλη συζήτηση περί «βιωματικής προσέγγισης της γνώσης», «περί διαθεματικότητας» κ.λπ., ξέπεσαν επίσης στο ασυνείδητο των αριστερών και ορισμένες άλλες «προϋποθέσεις» της βιωματικής διδασκαλίας (κατάργηση της ιστορικής ορθογραφίας, προφορικές εξετάσεις σε μορφή συζήτησης για παιδιά από λαϊκά στρώματα, αλλοδαπούς / παλιννοστούντες, κ.λπ. όχι με σκοπό την απόρριψη αλλά την επισήμανση και την παραπέρα ενίσχυση). Για αυτά τα θέματα είναι χρήσιμη η μελέτη του κειμένου: « Το Σχέδιο για μια Λαϊκή Παιδεία» της ΠΕΕΑ. Στο κείμενο αυτό, ανάμεσα σε άλλες καινοτόμες προτάσεις όπως η κατάργηση της ιστορικής ορθογραφίας, το μονοτονικό σύστημα (που υλοποιήθηκε το 1982) προτάθηκε και η θεματική οργάνωση της γνώσης, η οποία συνδέεται με την εργασία αλλά και με μια προωθημένη, ακόμη και για σήμερα αντίληψη, για την αισθητική της σχολικής ζωής: «Η παιδεία δε θα βασίζεται μόνο στην επιστήμη αλλά και στην τέχνη. Θ' αποβλέπει δηλαδή να δώσει στο παιδί και γενικά στο λαό καλαισθητική μόρφωση». Το περιεχόμενο της εκπαίδευσης σε όλες τις βαθμίδες οργανώνεται σε θέματα παρμένα από την καθημερινή ζωή του μαθητή. Ξεκινά από το καθημερινό του βίωμα και μέσα από αυτό μελετά τις επιστήμες και τις τέχνες. Αναφέρουμε ενδεικτικά ότι το πρόγραμμα του πρώτου κύκλου σπουδών περιέχει: 1 η Διδακτική Ενότητα (ΟΚΤΩΒΡΗΣ) : Το παιδί μέσα στο σπίτι – Το φθινόπωρο (μικρές παρατηρήσεις για την αλλαγή στο ντύσιμο του) – Το παιδί ετοιμάζεται για το σχολείο – επίπλωση του σπιτιού, κ.λπ.
  8. Στην τελευταία τάξη του δεύτερου κύκλου τα θέματα είναι τα μεταφορικά μέσα, ο τόπος μας, εκπαιδευτικά ταξίδια, ερευνητικές εργασίες, κ.λπ . Φαίνεται ότι οι συντάκτες του προγράμματος είχαν κατανοήσει ότι «η κατανόηση ορισμένου τύπου γνώσης μοιάζει περισσότερο με τον τρόπο με τον οποίο κάποιος μαθαίνει μια χώρα παρά με τον τρόπο που ανεβαίνει μια σκάλα» (Η παρομοίωση στο L . Stenhouse , Εισαγωγή στην έρευνα και την ανάπτυξη του αναλυτικού προγράμματος, μετάφραση Σ. Τσάπελης, Αθήνα, Σαββάλας 2003, σ. 55).
  9. Jean Piaget , Το μέλλον της εκπαίδευσης , Αθήνα, Υποδομή, 1979, σ. 32. Επίσης για τις απόψεις του Dewey στην ελληνική γλώσσα: Τζων Ντιούι, Εμπειρία και εκπαίδευση , Αθήνα, Γλάρος, 1980 και πιο συγκεκριμένα το πρώτο κεφάλαιο: Η αντίθεση ανάμεσα στην παραδοσιακή και προοδευτική εκπαίδευση, όπου ο Dewey θέτει το ζήτημα ως εξής: «Το πρόβλημα για την προοδευτική εκπαίδευση είναι: ποια είναι η θέση και η έννοια της ύλης και της οργάνωσης μέσα στην εμπειρία; Πώς λειτουργεί η θεματική ύλη;».
  10. M. Young, Introduction in M. Young (ed.), Knowledge and Control , London : MacMillan, 1971, p.15. Το βιβλίο αυτό αν και αποτελεί το θεμέλιο της κοινωνιολογίας του αναλυτικού προγράμματος δεν έχει μεταφρασθεί στην ελληνική γλώσσα. Όμως, μπορεί ο ενδιαφερόμενος να ανατρέξει στην ελληνική γλώσσα στα: Χαράλαμπος Νούτσος, Προγράμματα Μέσης Εκπαίδευσης και Κοινωνικός Έλεγχος (1931-1973) όπου γίνεται όχι μόνο παρουσίαση των βασικών θέσεων των Young και Bernstein για την οργάνωση της σχολικής γνώσης, αλλά χρησιμοποιούνται οι θέσεις τους για την ανάλυση των προγραμμάτων μέσης εκπαίδευσης του ελληνικού σχολείου. Επίσης, υπάρχει το Basil Bernstein, Παιδαγωγικοί Κώδικες και Κοινωνικός Έλεγχος (εισαγωγή, μετάφραση, σημειώσεις: Ιωσήφ Σολομών), Αθήνα, Αλεξάνδρεια, 1989.
  11. Οι όροι “ classification ” και “ framing ” στην ελληνική γλώσσα έχουν μεταφρασθεί από το Χαράλαμπο Νούτσο (1999) ως «κατάταξη» και «κατάτμηση» και από τον Ιωσήφ Σολομών ως «ταξινόμηση» και «περιχάραξη». Στην παρούσα εργασία χρησιμοποιούμε τη μετάφραση του Νούτσου (κατάταξη για τον όρο classification ), διότι όπως έχει δείξει και στην εργασία του για τα Προγράμματα Μέσης Εκπαίδευσης η σχολική γνώση δεν ταξινομείται απλώς, αλλά κατατάσσεται ιεραρχικά μέσω των μαθημάτων που έχουν μεταξύ τους διαφορετική «βαρύτητα». Τα βασικά κριτήρια που προτείνει ο Bernstein για την κατανόηση του curriculum και της «βαρύτητας» που έχει το κάθε μάθημα σε αυτό είναι: α) ο χρόνος που αφιερώνεται στο κάθε μάθημα β) αν το μάθημα είναι υποχρεωτικό ή επιλεγόμενο. Σε αυτά τα κριτήρια πρέπει να προσθέσουμε και τη συχνότητα εμφάνισης του μαθήματος στα προγράμματα των επόμενων τάξεων καθώς και αν αυτό εξετάζεται σε εξετάσεις για το πέρασμα από τη μια βαθμίδα στην άλλη. Έτσι, τα μαθηματικά, οι φυσικές επιστήμες και τα αρχαία ελληνικά καθώς υπάρχουν σε όλα τα προγράμματα από την πρώτη γυμνασίου μέχρι την τρίτη τάξη του Ενιαίου Λυκείου και εξετάζονται για τα πανεπιστήμια, δημιουργούν ένα «πυρήνα» ( core ) βασικών μαθημάτων, στα οποία μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικοί δίνουν μεγαλύτερη βαρύτητα από το γυμνάσιο. Αυτή η βαρύτητα λειτουργεί εις βάρος των άλλων γνωστικών αντικειμένων και δραστηριοτήτων και «κατηγοριοποιεί» τους εκπαιδευτικούς. Τον όρο “ framing ” τον μεταφράζουμε ως «πλαίσιο», διότι οι όροι «περιχάραξη» και «κατάτμηση» αναιρούν τη δυνατότητα υπέρβασης των διακριτών ορίων των γνωστικών αντικειμένων μέσα από τις συνεργασίες των εκπαιδευτικών σε ορισμένα σχολεία, οι οποίες έχουν καταγραφεί σε πολλές έρευνες (αναλυτικότερα στο L . Stenhouse , Εισαγωγή στην έρευνα και την ανάπτυξη του αναλυτικού προγράμματος (μετάφραση Σ. Τσάπελης), Αθήνα, Σαββάλας 2003, σ. 70.
  12. «Η έκθεση του Κολεγίου της Γαλλίας για το εκπαιδευτικό σύστημα ήταν η συγκεκριμένη απάντηση στο ερώτημα που του έθεσε ο Πρόεδρος της Δημοκρατίας της Γαλλίας, Φρανσουά Μιτεράν, το 1984, δεδομένων των σημαντικών αλλαγών που χαρακτήριζαν το τέλος αυτού του αιώνα, σχετικά με το ποιο πρέπει να είναι το εκπαιδευτικό σύστημα του μέλλοντος, έτσι ώστε να προδιαγραφούν οι αναγκαίοι μετασχηματισμοί»: Νίκος Παναγιωτόπουλος, Για μια εκπαίδευση,...,όπ.π.
  13. Έκθεση του Κολεγίου της Γαλλίας (επιμέλεια: Νίκος Παναγιωτόπουλος, Σπύρος Τάνταρος), Σύγχρονα Θέματα , τ. 66, 1998, σσ. 135-151, και στο Νίκος Παναγιωτόπουλος (επιμέλεια), Για την εκπαίδευση του μέλλοντος, όπ.π. Παρουσίαση, επίσης, των βασικών αρχών των προτάσεων των Μπουρντιέ και Φρανσουά Γκρό στην ελληνική γλώσσα: Πιερ Μπουρντιέ και Φρανσουά Γκρό, Αρχές για να σκεφτούμε τα περιεχόμενα της εκπαίδευσης, Ο Πολίτης, τ. 48, 13/2/1998, σσ. 18-22.
  14. Κώστας Θεριανός, Πρόγραμμα ευέλικτης ζώνης, Ημερησία, 20-1-2002, σ. 19, Κ. Θεριανός, Διαθεματική Διδασκαλία, http :// www . sociology . gr .
  15. Γ. Μπαγάκης, Σύγκριση των Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης με τρία άλλα Προαιρετικά Εκπαιδευτικά Προγράμματα της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στο Εμπειρίες και Προοπτική της περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα . (σ.σ. 85-93) ΚΕΜΕΤΕ (Κέντρο Μελετών και Τεκμηρίωσης της ΟΛΜΕ), 2000.
  16. Γιώργος Μαυρογιώργος, Οι εξετάσεις ως σύστημα «Παρακυβέρνησης της εκπαίδευσης», Εκπαιδευτικοί και Αξιολόγηση , Αθήνα, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 1993, σσ. 81-90. Για αυτό, όπως επισημαίνει και ο Torrance « τα τελευταία χρόνια, οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις γίνονται στο εξεταστικό σύστημα», Η. Torrance , Introduction , in H . Torrance ( ed .), Evaluating Authentic Assessment Buckingham : Open University Press , 1998, pp . 1-8. Επίσης και άλλες έρευνες σχετικά με τη διαμορφωτική δύναμη του συστήματος αξιολόγησης στις διδακτικές πρακτικές του εκπαιδευτικού δείχνουν ότι αυτό που εξετάζεται γίνεται αυτομάτως αυτό που διδάσκεται. Αναφέρουμε ενδεικτικά τα P. Broadfoot, Education, Assessment and Society. A Sociological Analysis. Buckingham: Open University Press, 1996 και S. Butterfield, S. Educational Objectives and National Assessment. Buckingham: Open University Press, 1995. Τέλος ο Ronald Dore σε μια διεθνή συγκριτική ανάλυση των εκπαιδευτικών συστημάτων της Κένυας, της Τανζανίας, της Σρι Λάνκα, της Αγγλίας και της Ιαπωνίας, θέτει το ζήτημα ότι σε χώρες όπου το πτυχίο χρησιμοποιείται ως βασικός μηχανισμός επαγγελματικής κινητικότητας και το σχολείο ως επιλεκτικός μηχανισμός επιλογής διπλωμάτων, στη συνείδηση των ανθρώπων εγχαράσσεται η σκοπιμοθηρική προσαρμογή στην ύλη των εξετάσεων και όχι στην αναζήτηση της γνώσης μέσω βιωματικών πρακτικών που δεν εξετάζονται. Ronald Dore, 2 nd ed., The Diploma Disease, Education, Qualification and Development, London, Institute of Education, 1997 και σε σύντομη παρουσίαση Ronald Dore, The Argument of the Diploma Disease: a summary, Assessment in Education , 1997, 4 (1), pp. 23- 32.
  17. M. Young, The Curriculum of the Future , London , Falmer Press, 1998, p. 79.
  18. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αναφορά στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης, Αθήνα, 2002, σ. 13.
  19. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αναφορά στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης, Αθήνα, 2002, σ. 14.
  20. Webb, R. and Vulliamy, G. et all., A Comparative Analysis of Curriculum Change in Primary Schools in England and Finland . University of York : Department of Educational Studies, 1997, p. 92.

 

ΑΡΧΗ ΣΕΛΙΔΑΣ

Προηγούμενη σελίδα Εκτύπωση σελίδας Επόμενη σελιδα


Δημιουργία, Διαχείριση, Επιμέλεια : Αθ. Διονυσόπουλος, Σχολικός Σύμβουλος Φυσικής Αγωγής
- Σπουδές: Master of Science (Indiana University, USA)  // σε εξέλιξη Διδακτορικό στη Φ.Α. (ΤΕΦΑΑ Αθήνας) -
Συνεργάτες: Ολα τα εγγεγραμμένα μέλη που έχουν προσφέρει εκπαιδευτικό υλικό, άρθρα, σχόλια κλπ.
All Rights Reserved. Copyright © 1997-2011
Αποποίηση Ευθύνης

ΑΡΘΡΑ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ Φ.Α.

ΣΧΟΛΙΚΗ Φ.Α.
Γιατί η Φ.Α. στην Ελλάδα τείνει να μετατραπεί από μέσο σωματικής άσκησης σε μέσο θεωρητικής μάθησης
Ιστορική Ανασκόπηση της Φυσικής Αγωγής στην Ελληνική Εκπαίδευση
Η Φυσική Αγωγή στα Ελληνικά Αναλυτικά Προγράμματα Προσχολικής Αγωγής: Μια Ιστορική Αναδρομή
Οι λανθασμένες επιλογές του παρελθόντος να γίνουν παραδείγματα προς αποφυγήν
Η Φυσική Αγωγή Σήµερα
Η συμβολή της Φυσικής Αγωγής στην αυτοπραγμάτωση του ατόμου
Η Φ.Α. στο Γυμνάσιο
ΛΕΙΤΟΥΡΓΟΙ ΕΚΠ/ΣΗΣ
Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών
ΑΘΛ. ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ
Παρατήρηση Μοντέλου και Μάθηση Κινητικών Δεξιοτήτων
ΣΩΣΤΕΣ ΑΣΚΗΣΕΙΣ
Προπόνηση Δύναμης
Πλήρης Αναπνοή
Εκγύμναση Κοιλιακών
Εκγύμναση Ραχιαίων
Ασκήσεις στη θάλασσα
Λάθη στην Εκγύμναση
ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ & Φ.Α.
Ο ρόλος των Νέων Τεχνολογιών στη Φυσική Αγωγή
Πολυδωρόπουλος Κων/νος, Κάμτσιος Σπυρίδων.
Οι Νέες Τεχνολογίες και η Διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής
Απόστολος Σίσκος & Παναγιώτης Αντωνίου
ΔΙΑΤΡΟΦΗ
Πλήρεις τροφές, Βιταμίνες
Πυραμίδα τροφίμων, Γενικές αρχές
ΠΑΧΥΣΑΡΚΙΑ
Η Παιδική παχυσαρκία
Ο ρόλος του Καθ. Φ. Α.
Παιδική παχυσαρκία και TV
ΑΝΑΛΥΤ. ΠΡΟΓΡ. Φ.Α.
Σεπτέμβρης του 2011 τα νέα αναλυτικά προγράμματα
Φυσική Αγωγή - Αναλυτικά Προγράμματα, Γουναρίδης Χ.
Η Φυσική Αγωγή στα Ελληνικά Αναλυτικά Προγράμματα Προσχολικής Αγωγής: Μια Ιστορική Αναδρομή
Ανάγκη αναμόρφωσης των αναλυτικών προγραμμάτων Φ.Α.
H Διαθεματική Μέθοδος Διδασκαλίας
ΕΡΓΟΦΥΣΙΟΛΟΓΙΑ, Φυσιολογία
English-Greek Medical Glossary (Muscles) - Αγγλο-ελληνικό λεξιλόγιο ιατρικών όρων (μυϊκό σύστημα)
Ο Σαμψών, Ο Πύρρος και το μυικό σύστημα
Η βιολογική μηχανή που λέγεται μυς
Το λογιστήριο του σώματος
Η φυσιολογία και οι συναφείς επιστήμες
Αερόμπικ
Παχυσαρκία (1)
Παχυσαρκία (2)
ΑΣΚΗΣΗ κ' ΥΓΕΙΑ
Συμβολή της Σχολ. Φ.Α.
Φ.Α. κ΄ "Δια Βίου Ασκηση"
Αεροβική Γυμναστική
Αερόβια Ασκηση
Σύγχρονος Ανθρωπος κ΄ Ασκηση
Φυσική αγωγή και οστική πυκνότητα σε διάφορες ηλικιακές ομάδες
ΜΑΖΙΚΟΣ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΣ
Προτάσεις Γραφείου Φ.Α. Β'Αθήνας
Ελληνικός Αθλητισμός – Ώρα Μηδέν
(Προτάσεις Προέδρου ΣΕΓΑΣ κ. Βασίλη Σεβαστή)
ΟΛΥΜΠΙΣΜΟΣ
Αξίες του Ολυμπισμού
---------------------------
ΔΕΙΚΤΕΣ του ΟΟΣΑ
Μια µατιά στην εκπαίδευση, Εκδοση 2003 (στα Ελληνικά)
Μια µατιά στην εκπαίδευση, Εκδοση 2004 (στα Ελληνικά)
Μια µατιά στην εκπαίδευση, Εκδοση 2005 (στα Ελληνικά)
Μια µατιά στην εκπαίδευση, Εκδοση 2006 (στα Ελληνικά)
Μια µατιά στην εκπαίδευση, Εκδοση 2007 (στα Ελληνικά)
Μια µατιά στην εκπαίδευση, Εκδοση 2008 (στα Ελληνικά)
Μια µατιά στην εκπαίδευση, Εκδοση 2009 (στα Ελληνικά)
Επίσης στα Αγγλικά
:
Education at a Glance 2010
Education at a Glance 2009
Education at a Glance 2008
Education at a Glance 2007
Education at a Glance 2006
---------------------------
ΓΕΝΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ
Φτώχεια Εκπαίδευση και κοινωνικές ανισότητες στην Εποχή της Παγκοσμιοποίησης
(
Κέντρο Ανάπτυξης Εκπαιδευτικής Πολιτικής Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας)
Οικονομική διάσταση της παιδείας στην Eλλάδα
Είδη Ευφυίας
Έρευνα: Οι μαθητές διψούν για ελεύθερο χρόνο
Οδηγός επιβίωσης στην τάξη για το νέο εκπαιδευτικό
Εμπόδια κ΄δυσκολίες επιμόρφωσης εκπαιδευτικών Α/θμιας
Κοινωνιολογικές διαστάσεις της σχολικής αποτυχίας
---------------------------
ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ
Διαθεµατικότητα και Ευέλικτη Ζώνη, Σ. Αλαχιώτης
Τί είναι η Διαθεματικότητα;, Λόγοι μετάβασης στη νέα διδακτική πρακτική, Παράδειγμα «διαθεματικής» διδασκαλίας, Τι είναι η μέθοδος Project και πώς εφαρμόζεται
Θεμελίωση, στοχοθεσία και διαθεματικότητα στο νέο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση, Γ. Γρόλλιος
Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών και η σύγχυση γύρω από τη διαθεματικότητα, Γ. Γρόλλιος
Η «Διαθεματικότητα» στην Εκπαίδευση:
Μπορούν να αλλάξουν το σχολείο τα ΔΕΠΣΣ και η Ευέλικτη Ζώνη
αν δεν καταργηθούν οι εξετάσεις και οι βαθμοί;
Η Διαθεµατική Προσέγγιση στη Διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής.
 Δρ. Δηµήτρης Μυλώσης
---------------------------
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
Ναι ή όχι στην αξιολόγηση των Εκπαιδευτικών; Ιάκωβος Γ. Μπριλής, Πρόεδρος της ΕΛΜΕ ΧΙΟΥ
ΠΟΝΗΜΑΤΑ:
Δρ.Ολγα Βασιλειάδου
Δρ.Νικόλαος Τριπόδης