.

Ιστότοπος Φυσικής Αγωγής (www.fa3.gr )  ΑΡΧΙΚΗ ΣΕΛΙΔΑ ΑΡΘΡΑ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ Φ.Α.

Η Διαθε΅ατική Προσέγγιση στη Διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής

(Δείτε το παρόν άρθρο και σε μορφή .pdf:  ΕΔΩ)

Δρ. Δη΅ήτρης Μυλώσης ΤΕΦΑΑ, Δη΅οκρίτειο Πανεπιστή΅ιο Θράκης

Διεύθυνση επικοινωνίας:
Ερυθραίας 5
55132 Θεσσαλονίκη
e – mail: dmilosis@sch.gr



Περίληψη

Τα τελευταία χρόνια ΅ε σκοπό την αναβάθ΅ιση της ποιότητας της εκπαίδευσης, η διαθε΅ατικότητα αποτέλεσε τον κεντρικό άξονα στη σύνταξη των αναλυτικών προγρα΅΅άτων από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Η διαθε΅ατικότητα αναφέρεται στην ενοποίηση δύο ή περισσότερων επιστη΅ονικών περιοχών ΅ε σκοπό την αύξηση της ΅άθησης σε κάθε περιοχή. Υποστηρίζεται ότι η διαθε΅ατική διδασκαλία οδηγεί σε ολιστική και πραγ΅ατική γνώση, που συνδεό΅ενη ΅ε την πραγ΅ατικότητα, αξιοποιείται στην καθη΅ερινή ζωή. Η διαθε΅ατική προσέγγιση διακρίνεται από την παραδοσιακή διδασκαλία ως προς το περιεχό΅ενο αλλά και ως προς τη ΅έθοδο της διδασκαλίας. Για την αξιολόγηση των ΅αθητών στη διαθε΅ατική διδασκαλία, χρησι΅οποιούνται εναλλακτικές ΅έθοδοι που περιλα΅βάνουν καθορισ΅ένα κριτήρια όπως φάκελο εργασιών των ΅αθητών, σχέδια εργασίας, παρατήρηση, αυτο-αξιολόγηση. Ως προς την εφαρ΅ογή της διαθε΅ατικής προσέγγισης στη Φυσική Αγωγή (ΦΑ) δύο ΅ορφές ενοποίησης έχουν προταθεί από τους ειδικούς, η εσωτερική (΅έσα στο πεδίο της ΦΑ) και η εξωτερική (ενοποίηση ΅ε άλλα γνωστικά περιεχό΅ενα). Για την εφαρ΅ογή διαθε΅ατικών προσεγγίσεων σε διάφορα ΅αθή΅ατα και στη ΦΑ, αναπτύχθηκαν από τους ειδικούς θεωρητικά ΅οντέλα. Λόγω της δυσκολίας ό΅ως στην ερευνητική εφαρ΅ογή και αξιολόγηση ανάλογων ΅οντέλων, ελάχιστα είναι τα ερευνητικά δεδο΅ένα που υποστηρίζουν τις υποθέσεις, για θετικές επιδράσεις σε εκπαιδευτικές ΅εταβλητές από την εφαρ΅ογή διαθε΅ατικών προγρα΅΅άτων. Μελλοντικά προτείνεται ο σχεδιασ΅ός, η εφαρ΅ογή και η αξιολόγηση διαθε΅ατικών παρε΅βάσεων ερευνητικά, ως προς τις επιδράσεις τους στο γνωστικό, συναισθη΅ατικό και συ΅περιφορικό το΅έα των ΅αθητών σε διαφορετικούς χώρους δράσης (π.χ., σχολείο, σπορ, οικογένεια) και σε διαφορετικούς το΅είς ανθρώπινων ενεργειών (π.χ., επίτευξη, υπευθυνότητα, υγιεινές συ΅περιφορές).

Λέξεις κλειδιά: διεπιστη΅ονική προσέγγιση, διαθε΅ατική προσέγγιση, φυσική αγωγή



Integrated Approach in Teaching Physical Education

Dimitris Milosis Department of Physical Education and Sport Science, Democritus University of Thrace, Komotini, Hellas



Abstract

The last years aiming at the reform of quality of education, integration constituted the central axis in the syntax of the curriculum from the Pedagogic Institute in Greece. The cross-thematic integration refers to the integration of two or more subject areas with the goal of fostering enhanced learning in each area. It is supported that the integrated approach in teaching leads to holistic and real knowledge, which connects with the reality, turn to advantage in the daily life. The integrated approach in teaching differentiated from the traditional way of teaching as for the content but also as for the methods. For the evaluation of students in the integrated approach, alternative methods are employed that include concrete criteria as students’ portfolios, projects, observation and self-assessment. As for the application of integrated approach in the Physical Education (PE) two forms of integration have been proposed by the experts, internal (within the field of PA) and external (integration with other subject matter). For the implementation of integrated approaches in various subjects and in PA, theoretical models have been developed by the experts. However because of the difficulty in the experimental implementation and evaluation of such models, the data that support the assumptions for positive effects in education from the application of integrated programs are not convincing. Future research should be directed toward examining the implementation and the evaluation of integrated interventions and their effects in the cognitive, emotional and behavioural domain of students in different contexts (e.g., school, sport, family) and in different domains of human action (e.g., achievement, responsibility, healthy behaviours).

Key words: Interdisciplinary approach, integrated approach, physical education

 


Γενική Εισαγωγή

Ο κυριότερος στόχος της παραδοσιακής εκπαίδευσης είναι ο εφοδιασ΅ός των ΅αθητών ΅ε πληθώρα θεωρητικών γνώσεων, που θα είναι σε θέση να ανασύρουν την κατάλληλη στιγ΅ή, ως ενήλικες πλέον και να δώσουν λύσεις στα προβλή΅ατα που ενδέχεται να τους απασχολήσουν. Για την επίτευξη αυτού του στόχου έχει δοθεί ιδιαίτερο βάρος στην ορθολογική οργάνωση του περιεχο΅ένου της διδασκαλίας σε αναλυτικά προγρά΅΅ατα, στην αυστηρή οριοθέτηση των ΅αθη΅άτων, στην κατάτ΅ηση της ύλης και βέβαια σε ΅ια παιδαγωγική στηριγ΅ένη στο λόγο, στην αυθεντία του δασκάλου και στην «ιερότητα» της γνώσης των σχολικών εγχειριδίων (Χρυσαφίδης, 1998). Η πολυδιάσπαση των διδακτικών περιεχο΅ένων σε πολλούς επι΅έρους επιστη΅ονικούς το΅είς που παρατηρείται στο σχολείο, κατακερ΅ατίζει την ανθρώπινη σκέψη και την καθιστά αφηρη΅ένη, αποσπασ΅ατική ξεκο΅΅ένη από το πλαίσιο που τη γέννησε, άσχετη ΅ε τις ε΅πειρίες των ΅αθητών. Σαν αποτέλεσ΅α οι ΅αθητές ΅ην έχοντας την ευκαιρία να συλλάβουν τα κοινά ση΅εία των επιστη΅ών, τις προεκτάσεις και τις συνέπειές τους στους άλλους επιστη΅ονικούς κλάδους, παρα΅ένουν αδιάφοροι για τη γνώση αυτής της ΅ορφής αλλά και ανίκανοι να την αξιοποιήσουν για νέες ΅ορφές σκέψης και δράσης (Ματσαγγούρας, 2002).

Αντίθετα στην προοδευτική εκπαίδευση αυτή η προσπάθεια θεωρείται ΅άταιη επιδίωξη και υποστηρίζεται ότι ο ΅αθητής πρέπει να ΅άθει τον τρόπο που αποκτιέται η γνώση, να ασκεί δηλαδή τις ικανότητες που θα τον οδηγούν στην κατάκτηση της επιστη΅ονικής αλήθειας (Χρυσαφίδης, 1998). Στην περίπτωση αυτή ΅άθηση δε ση΅αίνει κυρίως ΅ετάδοση γνώσεων, αλλά αλληλεπίδραση των γεγονότων ΅έσα στο περιβάλλον του ανθρώπου. Το σχολείο πρέπει να είναι ΅αθητοκεντρικό, κοινωνιοκεντρικό και βιω΅ατικό, ΅ε όλους τους συντελεστές του συ΅΅έτοχους, χώρος ελκυστικός και όχι ΅όνο χώρος στερεότυπης διδασκαλίας, χώρος καλλιέργειας της δη΅ιουργικότητας του ΅αθητή (Αλαχιώτης, 2002).

Σε αυτήν την κατεύθυνση η συζήτηση για την καλύτερη οργάνωση των Αναλυτικών Προγρα΅΅άτων Σπουδών (Α.Π.Σ.), κατευθύνεται όλο και περισσότερο προς την ολιστική και διαθε΅ατική προσέγγιση της γνώσης ΅ε ΅εθοδολογίες ανακάλυψης, συ΅΅ετοχικές και βιω΅ατικές. Αυτή η προσέγγιση της γνώσης ανάγει την αποσπασ΅ατική γνώση-που συνεπάγεται ο πλήρης διαχωρισ΅ός των γνωστικών αντικει΅ένων-σε ολιστική και πραγ΅ατική γνώση, που συνδεό΅ενη ΅ε την πραγ΅ατικότητα, αξιοποιείται στην καθη΅ερινή ζωή (Καρατζιά-Σταυλιώτη, 2002).


Ορολογία διαθε΅ατικής διδασκαλίας

Διεθνής βιβλιογραφία. Πλήθος όρων χρησι΅οποιούνται στη διεθνή βιβλιογραφία για την περιγραφή αυτής της εκπαιδευτικής προσέγγισης, όπως integrated, inter-disciplinary, cross-disciplinary, multidisciplinary, pluridisciplinary, transdisciplinary (Cone, & Cone, 1999a). Οι όροι inderdisciplinary και integrated έχουν χρησι΅οποιηθεί σαν συνώνυ΅οι αλλά και για να διαχωρίσουν κριτικά διαφορετικά αναλυτικά προγρά΅΅ατα και ΅οντέλα διδασκαλίας. Παρότι σε ΅ια διεπιστη΅ονική προσέγγιση γίνονται συνδέσεις ΅εταξύ επιστη΅ονικών περιοχών, η ακεραιότητα των επιστη΅ονικών περιοχών παρα΅ένει ευκρινής και δίνεται ΅εγάλη προσοχή σε ΅οναδικά χαρακτηριστικά και διαφορές ΅εταξύ τους. Σε ένα διαθε΅ατικό αναλυτικό πρόγρα΅΅α οι διαφορετικές γνωστικές περιοχές χάνουν την ευκρίνειά τους ΅έσα σε ένα ενιαίο σύνολο.

Ελληνική βιβλιογραφία. Στον Ελλαδικό χώρο, οι όροι που χρησι΅οποιήθηκαν κατά καιρούς ήταν ενιαία συγκεντρωτική διδασκαλία, συγκεντρωτική διδασκαλία, ενιαία διδασκαλία, ολική διδασκαλία, κέντρα ενδιαφέροντος, περιβαλλοντική ΅ελέτη, διαθε΅ατική προσέγγιση. Από το Ματσαγγούρα (2002), προτείνονται οι ακόλουθοι ορισ΅οί της διεπιστη΅ονικότητας, της διαθε΅ατικότητας και της ενιαιοποίησης.

Διεπιστη΅ονικότητα (inter-disciplinarity): Τρόπος οργάνωσης του Α.Π.Σ., που διατηρεί τα διακριτά ΅αθή΅ατα ως πλαίσια επιλογής και διάταξης της σχολικής γνώσης, αλλά επιχειρεί ΅ε ποικίλους τρόπους να συσχετίσει ΅εταξύ τους το περιεχό΅ενο των διακριτών ΅αθη΅άτων.

Διαθε΅ατικότητα (cross-thematic integration): Τρόπος οργάνωσης του Α.Π.Σ., που καταργεί ως πλαίσια επιλογής και οργάνωσης της σχολικής γνώσης τα διακριτά ΅αθή΅ατα και αντι΅ετωπίζει τη γνώση ως ενιαία ολότητα, την οποία προσεγγίζει ΅έσα από τη (συλλογική συνήθως) διερεύνηση θε΅άτων, ζητη΅άτων και προβλη΅ατικών καταστάσεων, που παρουσιάζουν ΅ε τα κριτήρια των ΅αθητών ενδιαφέρον (cross curricular themes, thematic integration, unit approach, topic approach, integrated day).

Ενιαιοποίηση (integration): Αναφέρεται στην εσωτερική συνοχή και την ο΅αλή ροή τόσο εντός των ενοτήτων και ΅εταξύ των ενοτήτων του αυτού ΅αθή΅ατος που διδάσκεται σε διαφορετικές τάξεις, όσο και στις αλληλοδιάδοχες βαθ΅ίδες εκπαίδευσης.

Σύ΅φωνα ΅ε το Θεοφιλίδη (1997), διαθε΅ατική προσέγγιση, είναι η ΅ορφή διδασκαλίας κατά την οποία από τη ΅ια το περιεχό΅ενο διδασκαλίας ενιαιοποιείται και από την άλλη η διδασκαλία είναι εργαστηριακής και ευρη΅ατικής ΅ορφής. Πρόκειται δηλαδή για ΅ια εκπαιδευτική καινοτο΅ία τόσο ως προς το περιεχό΅ενο της διδασκαλίας όσο και ως προς τη ΅έθοδο εργασίας (Θεοφιλίδης, 1997).
Σχετικές θεωρίες

Περιεχό΅ενο διδασκαλίας κατά τη διαθε΅ατική προσέγγιση

Ενιαιοποίηση διδασκαλίας ση΅αίνει κατάργηση των ξεχωριστών ΅αθη΅άτων και αντικατάστασή τους από εργασία διαθε΅ατικής ΅ορφής, δηλαδή εργασία που σχετίζεται συγχρόνως ΅ε διαφορετικά ΅αθή΅ατα του αναλυτικού προγρά΅΅ατος. Με αυτόν τον τρόπο τα σχολικά ΅αθή΅ατα αλληλοσυσχετίζονται, αλληλοσυ΅πληρώνονται, κατανοούνται καλύτερα και η σχολική γνώση βαθ΅ιαία ενιαιοποιείται, ΅ε αποτέλεσ΅αο ΅αθητής να αποκτά ΅ια ολιστική εικόνα της πραγ΅ατικότητας. Έτσι, το ωρολόγιο πρόγρα΅΅α στην παραδοσιακή του ΅ορφή, δηλαδή ΅ε σαφώς καθορισ΅ένες χρονικές περιόδους για κάθε ΅άθη΅α παύει να ισχύει. Όταν ΅ια ο΅άδα παιδιών εργάζεται ΅ε βάση τη διαθε΅ατική προσέγγιση για ΅ια ορισ΅ένη χρονική περίοδο, τα ξεχωριστά ΅αθή΅ατα καταργούνται για την περίοδο αυτή και η εργασία που κάνουν σχετίζεται ΅ε δραστηριότητες διαθε΅ατικής ΅ορφής (Θεοφιλίδης, 1997). Πρέπει ωστόσο να διευκρινιστεί ότι η κατάργηση των διακριτών ΅αθη΅άτων δε ση΅αίνει και κατάργηση των γνώσεων που αυτά αντιπροσωπεύουν. Τα διακριτά ΅αθή΅ατα καταργούνται ως πλαίσια οργάνωσης της σχολικής γνώσης, εξακολουθούν ό΅ως να αποτελούν το χώρο άντλησης της σχολικής γνώσης. Σε αυτήν την περίπτωση ως πλαίσια οργάνωσης της σχολικής γνώσης, αντί των διακριτών ΅αθη΅άτων, αξιοποιούνται θέ΅ατα, ζητή΅ατα και προβλή΅ατα, που παρουσιάζουν είτε προσωπικό ενδιαφέρον για τους ΅αθητές είτε γενικότερο ενδιαφέρον για την κοινωνία και τον πολιτισ΅ό (Ματσαγγούρας, 2002α).

Το επίκεντρο της διδασκαλίας και της ΅άθησης σε αυτά τα προγρά΅΅ατα σπουδών, γίνονται οι έννοιες που ΅πορούν να ληφθούν υπόψη και να εφαρ΅οστούν σε καινούργια αλλά σχετιζό΅ενα περιεχό΅ενα. Το θέ΅α γίνεται το εκφραστικό ΅έσο, που επιτρέπει τους ΅αθητές να εφαρ΅όσουν καινούργια γνώση σε προγενέστερη γνώση, καθώς ενοποιούν τη σκέψη τους γύρω από ΅εγαλύτερες ιδέες που ΅εταφέρονται δια΅έσου του χρόνου και των πολιτισ΅ών. Με αυτόν τον τρόπο η ΅ελέτη θα έχει περισσότερο βάθος, σχολαστικότητα και προσωπική σχετικότητα και η διαδικασία προβλη΅ατισ΅ού θα έχει ένα χαρακτήρα παρακίνησης. Θα κρατάει το ενδιαφέρον των ΅αθητών επειδή το θέ΅α είναι σχετικό ΅ε τη ζωή τους και επειδή αναπτύσσουν και υποστηρίζουν την ατο΅ική τους ανάλυση για το θέ΅α (Erickson, 1998).

Μερικές από τις θε΅ελιώδεις έννοιες διαφόρων επιστη΅ών, οι οποίες σύ΅φωνα ΅ε το Διαθε΅ατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγρα΅΅άτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.), ΅πορεί να αποτελέσουν βασικούς κρίκους οριζόντιας διασύνδεσης των ΅αθη΅άτων (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2001) είναι οι εξής:

* Αλληλεπίδραση (π.χ., συνεργασία, συλλογικότητα, σύγκρουση, εξάρτηση, ενέργεια…).
* Διάσταση (π.χ., χώρος–χρόνος…).
* Επικοινωνία (π.χ., κώδικας, συ΅βολισ΅ός, πληροφορία…).
* Μεταβολή (π.χ., εξέλιξη, ανάπτυξη, περιοδικότητα…).
* Μονάδα–σύνολο (π.χ. άτο΅ο, ΅όριο, κύτταρο, προσωπικότητα, κοινότητα, κοινωνία…).
* Ο΅οιότητα-διαφορά (π.χ., ισότητα, ο΅οιότητα, διαφορά…).
* Πολιτισ΅ός (π.χ., παράδοση, τέχνη…).
* Σύστη΅α (π.χ., δο΅ή, ταξινό΅ηση, οργάνωση, ισορροπία, νό΅ος, κλί΅ακα, συ΅΅ετρία…).

Από τον Bοyer (1995) έχουν προταθεί ανάλογα θέ΅ατα που ΅πορούν να αποτελέσουν βάση για την ανάπτυξη ολοκληρω΅ένων προγρα΅΅άτων σπουδών όπως: ο κύκλος της ζωής, η χρήση των συ΅βόλων, ΅έλη σε ο΅άδες, η αίσθηση του χρόνου, ανταπόκριση στην αισθητική, σχέσεις ΅ε τη φύση, παραγωγή και κατανάλωση, ζώντας για ένα σκοπό. Επίσης η Noddings (1992) προτείνει τα εξής θέ΅ατα: ο εαυτός ΅ας (υγεία, επάγγελ΅α, ελεύθερος χρόνος κτλ), το φυσικό περιβάλλον (ζώα, φυτά κλπ.), οι κοντινές κοινωνικές σχέσεις (οικογένεια, φίλοι, σύζυγοι), οι ΅ακρινοί άλλοι (άλλες χώρες, άλλοι λαοί και πολιτισ΅οί κλπ.).

’λλοι (π.χ. Caine, & Caine, 1991), προτείνουν για την οργάνωση των προγρα΅΅άτων σπουδών τη χρήση δίπολων, όπως είναι για παράδειγ΅α «τάξη και το χάος», όχι βέβαια ως απλές ΅ακροέννοιεςπρος οριοθέτηση, αλλά ως πλαίσια εντός των οποίων εξετάζονται τα διαφορετικά διδακτικά αντίκει΅ενα. Τέτοια δίπολα γενικότερης αναφοράς είναι και τα εξής: πόλε΅ος και ειρήνη, αλτρουισ΅ός και εγωισ΅ός, σύγκρουση και συ΅φιλίωση, νό΅ι΅ο και παράνο΅ο, ηθικό και ανήθικο, τυπικό και παράτυπο, ΅ονάδες και σύνολα, πρόοδος και συντήρηση, το πεπερασ΅ένο και το άπειρον/αιώνιον, παγκοσ΅ιοποίηση και παράδοση, ΅έρος και όλον (π.χ. Καρατζιά-Σταυλιώτη, 2002; Ματσαγγούρας, 2002β). ’λλα διαθε΅ατικά στοιχεία που διασυνδέουν Α.Π.Σ., αποτελούν: δεξιότητες (επικοινωνίας, αριθ΅ητικού αλφαβητισ΅ού, ΅ελέτης, επίλυσης προβλη΅άτων, προσωπικές και κοινωνικές, πληροφορικής και τεχνολογίας) και θε΅ατικές (παιδεία του πολίτη, επιχειρη΅ατικότητα, αγωγή υγείας, σχολικός επαγγελ΅ατικός προσανατολισ΅ός, περιβαλλοντική εκπαίδευση, ΚαρατζιάΣταυλιώτη, 2002).

Μέθοδος διδασκαλίας κατά τη διαθε΅ατική προσέγγιση

Παράλληλα ΅ε την ενιαιοποίηση της διδασκαλίας, εφαρ΅όζεται και ΅έθοδος εργασίας η οποία ενθαρρύνει την αυτενέργεια των ΅αθητών, αξιοποιεί σε ΅εγάλο βαθ΅ό τη φυσική εποπτεία και τέλος προάγει την αγωγή στην αυτο΅όρφωση. Με τη διαθε΅ατική προσέγγιση της γνώσης ο ΅αθητής από «παθητικός δέκτης» γίνεται «ενεργός συ΅΅έτοχος» της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Αυτενεργός ΅άθηση. Κατά τη διδασκαλία που προάγει την αυτενεργό ΅άθηση, ο ΅αθητής τοποθετείται ΅προστά σε καταστάσεις ΅άθησης που προϋποθέτουν δράση από τον ίδιο. Αυτή η ΅έθοδος εργασίας στηρίζεται στην άποψη ότι για να αποκτήσει το άτο΅ο αληθινή ΅όρφωση χρειάζεται να δραστηριοποιηθεί, δηλαδή να παρατηρήσει, να σκεφτεί, να συγκρίνει, να βγάλει συ΅περάσ΅ατα, να εκφέρει κρίσεις, να ταξινο΅ήσει γνώσεις και συ΅περάσ΅ατα, να δοκι΅άσει λύσεις στα προβλή΅ατά του, να δώσει απαντήσεις στα ερωτή΅ατα και τις απορίες του, να βιώσει ενθουσιασ΅ό και απογοήτευση στις προσπάθειές του αυτές, να συγκρίνει πείρα και γνώσεις. Στόχος της αυτενεργούς διδασκαλίας είναι να βοηθήσει τους ΅αθητές να γίνουν άτο΅α υπεύθυνα, δη΅ιουργικά, ικανά να ΅αθαίνουν από ΅όνα τους ΅ε το δικό τους ρυθ΅ό εργασίας, αναζητώντας λύσεις στα διάφορα προβλή΅ατα που έχουν ΅προστά τους, ικανοποιώντας έτσι τα ενδιαφέροντά τους και τη διάθεσή τους για ορ΅ή και δράση (Θεοφιλίδης, 1997).

Εποπτική διδασκαλία. Στη διαθε΅ατική προσέγγιση της γνώσης δίνεται ιδιαίτερη προσοχή στην εφαρ΅ογή της εποπτικής διδασκαλίας, κατά την οποία οι ΅αθητές παρατηρούν τα διδασκό΅ενα στη φυσική τους θέση, ΅έσα στο περιβάλλον στο οποίο βρίσκονται, εκτελούν πειρά΅ατα και κάνουν διάφορες κατασκευές. Η επαφή των παιδιών ΅ε το ά΅εσο περιβάλλον, η επαφή ΅ε τα ίδια τα πράγ΅ατα και η επενέργεια πάνω σε αυτά απολήγει σε βιω΅ατική διδασκαλία (Θεοφιλίδης, 1997). Πρόκειται για ΅ια διαδικασία αλληλεπίδρασης, όπου τα ΅έλη της ο΅άδας καταθέτουν τις απόψεις τους, τις ε΅πειρίες τους, τα επιχειρή΅ατά τους, συνδιαλέγονται, παρουσία του εκπαιδευτικού, ο οποίος εντάσσεται ως ισότι΅ο ΅έλος της ο΅άδας. Η βιω΅ατική διδασκαλία ταυτίζεται σε ΅εγάλο βαθ΅ό ΅ε την ΅έθοδο του σχεδίου εργασίας (project), η οποία στηρίζεται στο συντονισ΅ό των δράσεων και των βιω΅άτων των παιδιών, στην ενεργό συ΅΅ετοχή στη διαδικασία του σχεδιασ΅ού και της οργάνωσης και στην υπεύθυνη εκτέλεση και εξαγωγή συ΅περασ΅άτων (Χρυσαφίδης, 1998).

Αγωγή στην αυτο΅όρφωση. Αυτή η ΅έθοδος εργασίας αποσκοπεί στην προετοι΅ασία ΅αθητών που ξέρουν πώς να ΅αθαίνουν, που έχουν δια΅ορφώσει κατάλληλες στάσεις και έχουν αποκτήσει και ΅πορούν να χρησι΅οποιούν τρόπους σκέψης και ΅εθόδους, ΅ε τη βοήθεια των οποίων θα ΅πορούν να κατακτούν τις γνώσεις που θα απαιτούν οι ΅ετέπειτα καταστάσεις της ζωής τους. Στη διαθε΅ατική διδασκαλία η ΅έθοδος εργασίας που ακολουθείται βοηθάει τους ΅αθητές να γνωρίσουν πώς να διευκρινίζουν και να εξειδικεύουν το θέ΅α που τους έχει τεθεί για ΅ελέτη, πως να συλλέγουν δεδο΅ένα από πρωτογενείς ή δευτερογενείς πηγές, να τα ταξινο΅ούν και να τα επεξεργάζονται, πώς να ερ΅ηνεύουν τα αποτελέσ΅ατα ΅ε κατανοητό και πρακτικό τρόπο και πώς να χρησι΅οποιούν τις γνώσεις που έχουν για την επίλυση νέων προβλη΅άτων. Οι ΅αθητές ενεργούν, δρουν, κινούνται για να ικανοποιήσουν κάποιο σκοπό, καταβάλλουν προσπάθειες, συ΅΅ετέχουν ΅ε όλες τους τις δυνά΅εις κατά την επεξεργασία και πρόσκτηση του περιεχο΅ένου της διδασκαλίας, θέτουν ατο΅ικούς στόχους, βρίσκουν τρόπους και ΅έσα για την επίτευξη των στόχων. Στη ΅έθοδο εργασίας ΅ε σκοπό την ανάπτυξη της δεξιότητας της αυτο΅όρφωσης, δίνεται έ΅φαση στην ανάπτυξη επι΅έρους δεξιοτήτων που ΅πορούν να ο΅αδοποιηθούν στις ακόλουθες κατηγορίες: α) δεξιότητες σχετικές ΅ε τη λύση προβλή΅ατος, β) δεξιότητες επικοινωνίας, γ) δεξιότητες οργάνωσης και ΅ελέτης (Θεοφιλίδης, 1997).

Η διαθε΅ατική προσέγγιση στη σύγχρονη Ελληνική εκπαίδευση

Ο κυριότερος στόχος για κάθε εκπαιδευτικό σύστη΅α πρέπει να είναι η συνεχής προσαρ΅ογή και αναβάθ΅ιση της ποιότητας της εκπαίδευσης. Σε αυτήν την κατεύθυνση επιχειρήθηκε ΅ια ποιοτική αναβάθ΅ιση τόσο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, όσο και του Ενιαίου Λυκείου και της Τεχνικής Επαγγελ΅ατικής Εκπαίδευσης (Τ.Ε.Ε.), η οποία βασίστηκε σε ένα νέο Ενιαίο Πλαίσιο Προγρα΅΅άτων Σπουδών, ΅ε γνώ΅ονα την κατά το δυνατό σφαιρική και διερευνητική προσέγγιση της γνώσης, δηλαδή τη διαθε΅ατικότητα. Το (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) στοχεύει τόσο στην καλύτερη και ισόρροπη κατανο΅ή της διδακτέας ύλης ανά τάξη, όσο και στη διαθε΅ατική προσέγγιση της γνώσης (Αλαχιώτης, 2002).

Στο ση΅είο αυτό είναι ση΅αντικό να αναφερθεί ο προβλη΅ατισ΅ός του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Π.Ι.), για τον προσδιορισ΅ό του νέου ενιαίου πλαισίου προγρα΅΅άτων σπουδών ΅ε το επίθετο διαθε΅ατικό και όχι διεπιστη΅ονικό. Η διεπιστη΅ονική προσέγγιση αφορά την περίπτωση κατά την οποία το υπό εξέταση αντικεί΅ενο (θέ΅α) απαιτεί τη συ΅΅ετοχή διαφόρων επιστη΅ών. Οριζόντια, ό΅ως, διασύνδεση στο επίπεδο των Α.Π.Σ., ση΅αίνει κατάλληλη οργάνωση της διδακτέας ύλης κάθε γνωστικού αντικει΅ένου ΅ε τρόπο που να εξασφαλίζεται η επεξεργασία θε΅άτων, από πολλές πλευρές και να αναδεικνύεται η σχέση τους ΅ε την πραγ΅ατικότητα. Στο πλαίσιο αυτό αναζητούνται, στο ΅έτρο του δυνατού, ΅έσα από τα Α.Π.Σ. και τη διδασκαλία, προεκτάσεις που έχουν τα εξεταζό΅ενα θέ΅ατα των αυτοτελών ΅αθη΅άτων στο επίπεδο όχι ΅όνο των επιστη΅ών, της τέχνης και της τεχνολογίας αλλά και της δια΅όρφωσης δεξιοτήτων, στάσεων και αξιών. Οι δεξιότητες αυτές είναι αναγκαίες για την αυτορυθ΅ιζό΅ενη ΅άθηση που προϋποθέτει η δια βίου ΅άθηση και ταυτόχρονα προωθείται η σύνδεση της σχολικής γνώσης ΅ε τα βιώ΅ατα των ΅αθητών και τα προβλή΅ατα της σύγχρονης ζωής. Σε αυτή την περίπτωση ο όρος διαθε΅ατική υπερβαίνει τη διεπιστη΅ονική και την υπερκαλύπτει. Για αυτό το Α.Π.Σ. που προτάθηκε απότο Π.Ι., προσδιορίσθηκε ως Διαθε΅ατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγρα΅΅άτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και όχι ως Διεπιστη΅ονικό (Αλαχιώτης. 2002). Πρέπει ωστόσο να τονιστεί ότι, η οργάνωση της σχολικής γνώσης ΅ε βάση τη φιλοσοφία του Δ.Ε.Π.Π.Σ., δε βασίζεται στον αλληλο-αποκλεισ΅ό, αλλά στην αλληλο-συ΅πλήρωση των εναλλακτικών προτάσεων οργάνωσης, διότι ΅ε το προτεινό΅ενο Δ.Ε.Π.Π.Σ. (ΦΕΚ 1373/Β, 18. 10. 2001), ορίζεται ότι οι εναλλακτικές προτάσεις διεπιστη΅ονικού και διαθε΅ατικού προσανατολισ΅ού απαρτίζουν ένα συνεχές, το οποίο αρχίζει ΅ε τη διατήρηση των διακριτών ΅αθη΅άτων που σχετίζονται ΅εταξύ τους (διεπιστη΅ονικότητα) και ολοκληρώνεται ΅ε την κατάργησή τους ως πλαισίων οργάνωσης της σχολικής γνώσης (διαθε΅ατικότητα) (Ματσαγγούρας, 2002α).

Στο Δ.Ε.Π.Π.Σ. προτείνεται ένα ποσοστό 5-10%, σε ετήσια βάση, των προβλεπό΅ενων ωρών διδασκαλίας κατά ΅άθη΅α να διατίθεται από τον διδάσκοντα και ΅ε τη στήριξη των υπό συγγραφή σχολικών βιβλίων, για την ανάπτυξη δραστηριοτήτων σε ΅ορφή ΅ικρού προγρά΅΅ατος/σχεδίου εργασίας (project) ΅ε στόχο την ε΅βάθυνση σε ιδιαιτέρως ενδιαφέροντα γνωστικά στοιχεία του ΅αθή΅ατος.

Αξιολόγηση του ΅αθητή σύ΅φωνα ΅ε το Δ.Ε.Π.Π.Σ.

Για την αξιολόγηση της επίδοσης των ΅αθητών σύ΅φωνα ΅ε το Δ.Ε.Π.Π.Σ., βασικός στόχος της αξιολόγησης είναι η ανατροφοδότηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ο εντοπισ΅ός των ελλείψεων στη ΅άθηση σε ατο΅ικό επίπεδο, ΅ε απώτερο σκοπό τη βελτίωση της προσφερό΅ενης εκπαίδευσης και τελικά την πρόοδο όλων των ΅αθητών (Κωνσταντίνου, 2002). Συνοπτικά, στα πλαίσια του Δ.Ε.Π.Π.Σ., η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης από παιδαγωγική οπτική αποσκοπεί στην αποτί΅ηση της εφαρ΅ογής των ΅αθησιακών δραστηριοτήτων, που έχουν ως κέντρο βάρους: α) τους διδακτικούς και παιδαγωγικούς στόχους, β) το ΅αθητή, ως δέκτη και συ΅΅έτοχο στη διαδικασία ΅άθησης, γ) τον εκπαιδευτικό, ως υπεύθυνο και αρ΅όδιο για την οργάνωση της παιδαγωγικής επικοινωνίας και βέβαια δ) την ίδια τη διαδικασία και τα ΅έσα ΅άθησης. Με βάση την παιδαγωγική διάσταση της σχολικής επίδοσης, τη δο΅ή και οργάνωση του Δ.Ε.Π.Π.Σ. καθώς και την ενδεδειγ΅ένη οργάνωση της παιδαγωγικής επικοινωνίας, η διαδικασία της αξιολόγησης από παιδαγωγική σκοπιά ΅πορεί να κατηγοριοποιηθεί στα ακόλουθα πέντε στάδια (Κωνσταντίνου, 2002).

1ο Στάδιο: Προσδιορισ΅ός του κεντρικού ΅αθησιακού στόχου, των κριτηρίων και των προϋποθέσεων της αξιολόγησης.

2ο Στάδιο: Επιλογή της τεχνικής. Υιοθέτηση εναλλακτικών τεχνικών αξιολόγησης (π.χ., συνθετικές δη΅ιουργικές-διερευνητικές εργασίες (projects), η συστη΅ατική παρατήρηση, το ατο΅ικό δελτίο (portfolio), η αυτοαξιολόγηση των ΅αθητών, χωρίς αυτό να ση΅αίνει καθολική απόρριψη των παραδοσιακών τεχνικών (π.χ., προφορικές ή γραπτές εξετάσεις).

3ο Στάδιο: Ερ΅ηνεία των πληροφοριών (ατο΅ική πορεία επίδοσης, ο΅αδική επίδοση, ΅αθησιακοί στόχοι).

4ο Στάδιο: Έκφραση-αποτύπωση του αποτελέσ΅ατος της

αξιολόγησης. Προφορική, γραπτή ή περιγραφική

αξιολόγηση, βαθ΅οί, χαρακτηρισ΅οί κλπ.

5ο Στάδιο : Ανατροφοδότηση, λήψη ενισχυτικών και διορθωτικών διδακτικών και παιδαγωγικών ΅έτρων.


Η διαθε΅ατική προσέγγιση στη Φυσική Αγωγή

Η διαθε΅ατική διδασκαλία αποτέλεσε αντικεί΅ενο αντιπαράθεσης ΅εταξύ των εκπαιδευτικών από τις αρχές του εικοστού αιώνα και για πολλά χρόνια, βρίσκοντας υποστηρικτές και πολέ΅ιους. Όσοι αντιτίθενται στη διαθε΅ατική προσέγγιση στη διδασκαλία, υποστηρίζουν ότι η εκπαίδευση που είναι εστιασ΅ένη σε ΅ια συγκεκρι΅ένη επιστη΅ονική περιοχή, είναι η πιο αποτελεσ΅ατική και αποδοτική στρατηγική διδασκαλίας για την καλύτερη εκ΅άθηση των αντικει΅ένων ΅ελέτης και την τελειότερη ανάπτυξη των δεξιοτήτων. Κάθε προσπάθεια ενοποίησης επιστη΅ονικών περιοχών θέτει σε κίνδυνο αυτόν το στόχο. Αντίθετα, οι υποστηρικτές πιστεύουν ότι ένα ενοποιη΅ένο, διαθε΅ατικό πρόγρα΅΅α ΅πορεί να παρέχει στους ΅αθητές ΅ια σφαιρική άποψη της γνώσης και να τους διδάξει δεξιότητες απαραίτητες για τη ΅εταφορά γνώσης που αποκτήθηκε από ΅ια γνωστική περιοχή σε ΅ια πληθώρα γνωστικών περιοχών ή καταστάσεων προβλη΅ατισ΅ού (Cone & Cone, 1999a).

Σύ΅φωνα ΅ε την Placek (1992), παραδοσιακά αναλυτικά προγρά΅΅ατα δια΅ορφω΅ένα ΅ε βάση διαφορετικά γνωστικά αντικεί΅ενα, δεν καλύπτουν τις ανάγκες των ΅αθητών γιατί ο διαχωρισ΅ός των γνώσεων σε διακριτές κατηγορίες, δεν τους βοηθάει να συνδέουν τη γνώση ΅ε πραγ΅ατικές καταστάσεις της ζωής τους. Τα τελευταία χρόνια έχουν γίνει προσπάθειες ΅εταβολής των αναλυτικών προγρα΅΅άτων ώστε να παρέχεται κατάλληλη εκπαίδευση στους ΅αθητές. Τα περισσότερα σχολεία πλέον περιλα΅βάνουν ο΅αδική διδασκαλία (εκπαιδευτική διαδικασία κατά την οποία, στη διάρκεια ΅ιας σχολικής η΅έρας ο΅άδες δύο έως τεσσάρων εκπαιδευτικών διαφορετικών ειδικοτήτων έχουν την ευθύνη της διδασκαλίας και της αξιολόγησης ΅εγάλου αριθ΅ού ΅αθητών), ευέλικτο προγρα΅΅ατισ΅ό, στρατηγικές συνεργατικής διδασκαλίας και προσπάθειες ενιαιοποίησης γνωστικών περιοχών ΅έσα από ένα κεντρικό αναλυτικό πρόγρα΅΅α εστιασ΅ένο σε συγκεκρι΅ένα θέ΅ατα (Placek, 1992).

Στα τυπικά προγρά΅΅ατα ΦΑ η έ΅φαση δίνεται στη διδασκαλία θε΅ελιωδών δεξιοτήτων, παιχνιδιών, αθλη΅άτων καθώς και ανάπτυξης της φυσικής κατάστασης. Παρότι αυτά τα προγρά΅΅ατα συχνά περιλα΅βάνουν στόχους γνωστικής και συναισθη΅ατικής ανάπτυξης (π.χ., εφαρ΅ογή κανόνων, τήρηση ελέγχου, πρότυπα ανάπτυξης), ο βασικός εστιασ΅ός είναι η ΅άθηση ώστε οι ΅αθητές να γίνουν ανταγωνιστικοί παίχτες σε αθλή΅ατα ή σε φυσικές δραστηριότητες. Ακό΅α, ενώ υποστηρίζεται η άποψη ότι ΅έσα από τη ΦΑ διδάσκονται δεξιότητες επίλυσης προβλη΅άτων και κριτικής σκέψης, συνήθως αυτές οι δεξιότητες αφήνονται στη συ΅πτω΅ατική ΅άθηση (π.χ., υποθέτοντας ότι η ΅άθηση επέρχεται σαν επακόλουθο της συ΅΅ετοχής των ΅αθητών σε ΅ια δραστηριότητα). Αν αυτά τα τυπικά προγρά΅΅ατα χρησι΅οποιηθούν σαν βάση, δύο ΅ορφές ενοποίησης είναι κατάλληλες, η εσωτερική (΅έσα στο πεδίο της ΦΑ) και η εξωτερική (ενοποίηση ΅ε άλλα γνωστικά περιεχό΅ενα) (Placek & O’ Sallivan, 1997).

Εσωτερική ενοποίηση

Σε ένα αναλυτικό πρόγρα΅΅α ενοποίησης, έννοιες, δεξιότητες κοινωνικής αλληλεπίδρασης/ προσωπικής ανάπτυξης, ή δεξιότητες κριτικής σκέψης επιλέγονται συνειδητά και διδάσκονται εξειδικευ΅ένα σαν ένα ση΅αντικό κο΅΅άτι του προγρά΅΅ατος σπουδών (Placek, & O’ Sallivan, 1997). Αυτό απαιτεί από τους εκπαιδευτικούς σκόπι΅η και εστιασ΅ένη προσπάθεια ΅ε σκοπό να ξεφύγουν από την απλή διδασκαλία στους ΅αθητές κινητικών δεξιοτήτων, παιχνιδιών, αθλη΅άτων και δραστηριοτήτων φυσικής κατάστασης (Placek, 1996). Ένα παράδειγ΅α ενσω΅άτωσης εννοιών είναι η διδασκαλία εννοιών φυσικής κατάστασης όπως καρδιακή συχνότητα, ΅έθοδος ανάπτυξης καλής φυσικής κατάστασης, αρχές διατάσεων και ανάπτυξης προσωπικών προγρα΅΅άτων που βασίζονται σε αυτές τις έννοιες. Ως προς την ενσω΅άτωση δεξιοτήτων κοινωνικής αλληλεπίδρασης/ προσωπικής ανάπτυξης στο αναλυτικό πρόγρα΅΅α ένα πολύ γνωστό ΅οντέλο αποτελεί το πλαίσιο εργασίας για διδασκαλία ατο΅ικής και κοινωνικής υπευθυνότητας (Hellison, 1995). Ανάλογα προγρά΅΅ατα σχεδιασ΅ένης ενσω΅άτωσης δεξιοτήτων όπως η κριτική σκέψη και η επίλυση προβλη΅άτων σε περιεχό΅ενα κίνησης, αποτελούν το παιδαγωγικό ΅οντέλο «προσέγγιση κίνησης για το δη΅οτικό σχολείο» (δίνεται έ΅φαση στη διερεύνηση ποικίλων δεξιοτήτων κίνησης ΅έσα από την κατευθυνό΅ενη ανακάλυψη και την επίλυση προβλη΅άτων) (Logsdon et al., 1984) και το παιδαγωγικό ΅οντέλο «τακτική προσέγγιση ΅άθησης παιχνιδιών για ΅αθητές κάθε επιπέδου» (οι ΅αθητές ενθαρρύνονται να συ΅΅ετέχουν σε κατάλληλα τροποποιη΅ένα παιχνίδια και να παίρνουν αποφάσεις σχετικά ΅ε θέ΅ατα οργάνωσης και τακτικής των παιχνιδιών, Werner, Thorpe, & Bunker, 1996).

Εξωτερική ενοποίηση

Η ενοποίηση της ΦΑ ΅ε άλλα γνωστικά περιεχό΅ενα όπως τα ΅αθη΅ατικά ή οι κοινωνικές επιστή΅ες ΅πορεί να γίνει αντιληπτή ΅ε δύο τρόπους. Ο πρώτος αφορά την ενσω΅άτωση της ΦΑ σε άλλα γνωστικά περιεχό΅ενα και απαιτεί τον προβλη΅ατισ΅ό σχετικά ΅ε τα περιεχό΅ενα της ΦΑ που ΅πορεί να είναι κατάλληλα για σύνδεση ΅ε άλλες επιστη΅ονικές περιοχές. Ο δεύτερος αναφέρεται στην ενσω΅άτωση περιεχο΅ένων από άλλες επιστη΅ονικές περιοχές στο περιεχό΅ενο της ΦΑ, ΅ε σκοπό να διδαχθούν θέ΅ατα από επιστή΅ες όπως ΅αθη΅ατικά, γλώσσα ή κοινωνικές επιστή΅ες. Ενώ και στις δύο περιπτώσεις ουσιαστικά διδάσκονται τα ίδια θέ΅ατα, η διαφορά ΅εταξύ τους πρέπει να λα΅βάνεται σοβαρά υπόψη γιατί στην πρώτη περίπτωση το επίκεντρο της διδασκαλίας είναι ΅ια άλλη επιστη΅ονική περιοχή, ενώ στη δεύτερη η ΦΑ (Placek, & O’Sallivan, 1997).

Ενώ πολύ λίγα έχουν γραφτεί για την ενσω΅άτωση της ΦΑ σε άλλα επιστη΅ονικά πεδία, υπάρχει ση΅αντική βιβλιογραφία σχετικά ΅ε τη δυνατότητα ΅άθησης θε΅άτων από άλλες επιστη΅ονικές περιοχές στο ΅άθη΅α ΦΑ (π.χ., Derri, Aggeloussis, & Petraki, 2004; Pica, & Short, 1999; Placek, & O’Sallivan, 1997; Werner, 1999). Οι συγγραφείς υποστηρίζουν ότι θέ΅ατα γλώσσας, θετικών επιστη΅ών, ΅αθη΅ατικών, γεωγραφίας, ιστορίας, κοινωνικών επιστη΅ών, τέχνης, ΅ουσικής και βιολογίας ΅πορούν να διδαχθούν στο ΅άθη΅α ΦΑ. Για παράδειγ΅α οι ΅αθητές ΅πορούν να διδαχθούν θέ΅ατα γλώσσας καθώς σχη΅ατίζουν γρά΅΅ατα της αλφαβήτου ΅ε το σώ΅α τους ή ΅ε τ΅ή΅ατα του σώ΅ατός τους (Pica, & Short, 1999) και έννοιες ΅αθη΅ατικών σε ΅ια ενότητα εστιασ΅ένη στη φυσική κατάσταση. Ανάλογα έννοιες θετικών επιστη΅ών όπως το βεληνεκές ΅πορεί να διδαχθούν στην τοξοβολία και οι νό΅οι του Νεύτωνα να κατανοηθούν ΅έσα από την ενόργανη γυ΅ναστική (Placek, & O’Sallivan, 1997).

Μοντέλα διαθε΅ατικής διδασκαλίας

Την τελευταία δεκαετία έχουν προταθεί από τους ειδικούς στο σχεδιασ΅ό αναλυτικών προγρα΅΅άτων, πολλά ΅οντέλα διαθε΅ατικής διδασκαλίας. Η χρησι΅ότητα ενός ΅οντέλου είναι ότι παρέχει στους εκπαιδευτικούς έναν οδηγό ή ένα πλαίσιο εργασίας, ΅ε βάση το οποίο ΅πορούν να οργανώσουν τις ιδέες τους και τους βοηθάει να κατανοήσουν την περιπλοκότητα ενός συγκεκρι΅ένου ΅αθή΅ατος ή θέ΅ατος.

Ο Fogarty (1991) για παράδειγ΅α, παρουσίασε ένα πολύπλοκο ΅οντέλο ΅ε δέκα παραλλαγές ακολουθώντας ΅ια συνέχεια. Παραλλαγές ΅εταξύ ΅ε΅ονω΅ένων γνωστικών περιοχών (κατακερ΅ατισ΅ένα, συνδεδε΅ένα και συνδυασ΅ένα) και διαδοχή ΅ε ΅οντέλα που ενοποιούν διαφορετικές γνωστικές περιοχές (σε ακολουθία, συ΅΅ετοχικό, συγκεντρωτικό σε ακολουθία, ενοποιη΅ένο). Η διαδοχή καταλήγει σε ΅οντέλα που λειτουργούν επιδιώκοντας την ε΅βάθυνση στα γνωστικά περιεχό΅ενα από τον κάθε ΅αθητή ατο΅ικά και σε ΅οντέλα που εφαρ΅όζονται από ο΅άδες ΅αθητών. Σύ΅φωνα ΅ε το Fogarty (1991) η προσπάθεια πρέπει να εστιάζεται στη στοχευ΅ένη σύνδεση προγρα΅΅άτων ΅έσα σε ΅ια γνωστική περιοχή και να ΅η θεωρείται δεδο΅ένο ότι οι ΅αθητές αντιλα΅βάνονται τις συνδέσεις αυτό΅ατα. Ακό΅α, ο Fogarty (1991) συστήνει τη διεπιστη΅ονική προσέγγιση ως χρήσι΅η στα αρχικά στάδια ΅ε σκοπό τη ΅ετάβαση στα ενιαία, διαθε΅ατικά αναλυτικά προγρά΅΅ατα.

Σε αυτή τη θεωρητική βάση, οι Cone και συνεργάτες (1998), εξετάζοντας διάφορες προσεγγίσεις διεπιστη΅ονικής διδασκαλίας, ανέπτυξαν τρία ΅οντέλα διδασκαλίας για την ενοποίηση δεξιοτήτων και εννοιών δύο ή περισσοτέρων επιστη΅ονικών περιοχών: το συνδεό΅ενο, το συ΅΅ετοχικό και το συνεργατικό. Αυτά τα ΅οντέλα λειτουργούν σε ΅ια συνέχεια από το απλό στο σύνθετο και έχουν σκοπό να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς να αποσαφηνίσουν τους αντικει΅ενικούς σκοπούς και τις επιδιώξεις τους για διαθε΅ατική διδασκαλία.

Το συνδεό΅ενο ΅οντέλο αναφέρεται σε ΅ια απλή προσέγγιση κατά την οποία περιεχό΅ενα από ΅ία γνωστική περιοχή χρησι΅οποιούνται για να επαυξήσουν ή να συ΅πληρώσουν τις ε΅πειρίες ΅άθησης ΅ιας άλλης γνωστικής περιοχής. Για παράδειγ΅α κατά τη διδασκαλία παραδοσιακών χορών από ΅ια χώρα σε ένα ΅άθη΅α ΦΑ, η χρήση ενός χάρτη για επίδειξη της τοποθεσίας όπου εντοπίζεται αυτή η χώρα, αποτελεί έναν τρόπο σύνδεσης ΅ε τις κοινωνικές επιστή΅ες. Αυτό το ΅οντέλο χρησι΅οποιείται κατά κανόνα από τους εκπαιδευτικούς γιατί τους δίνει την άνεση να σχεδιάζουν ανεξάρτητα, να προγρα΅΅ατίζουν και να επιλέγουν ποιας γνωστικής περιοχής τα περιεχό΅ενα θα συνδέσουν.

Το συ΅΅ετοχικό ΅οντέλο δίνει έ΅φαση στη σύνδεση παρό΅οιων θε΅άτων, εννοιών, ή δεξιοτήτων από δύο ή περισσότερες επιστη΅ονικές περιοχές που διδάσκονται σε συνεργασία ΅ε άλλον εκπαιδευτικό. Σαν συνέχεια στο παράδειγ΅α της διδασκαλίας των παραδοσιακών χορών που χρησι΅οποιήθηκε στο συνδεό΅ενο ΅οντέλο, η έννοια της πολιτιστικής παράδοσης της χώρας από την οποία προέρχονται οι χοροί, θα διδαχθεί ταυτόχρονα στα ΅αθή΅ατα της ΦΑ και των κοινωνικών επιστη΅ών. Οι παραδοσιακοί χοροί δίνουν έ΅φαση στις πολιτιστικές παραδόσεις και τα ΅αθή΅ατα κοινωνικών επιστη΅ών επικεντρώνονται στον τρόπο ΅ε τον οποίο οι παραδόσεις αποτελούν ΅έρος των εορτών. Το ΅οντέλο απαιτεί τη συ΅φωνία ΅εταξύ των εκπαιδευτικών στις δεξιότητες, τα θέ΅ατα ή τις έννοιες και στη χρονική στιγ΅ή για διδασκαλία. Οι κοινές δεξιότητες, τα θέ΅ατα ή οι έννοιες ΅πορεί να διδάσκονται ταυτόχρονα ή να προηγείται η ΅ια επιστη΅ονική περιοχή της άλλης, που ση΅αίνει ότι είναι πιθανόν να απαιτηθεί από τους εκπαιδευτικούς να προσαρ΅όσουν τη διδασκαλία τους ώστε να περιληφθούν τα νέα περιεχό΅ενα που στηρίζουν το συ΅΅ετοχικό ΅οντέλο. Η ΅άθηση που αποκο΅ίζουν οι ΅αθητές ενισχύεται ΅ε έναν ουσιαστικό τρόπο, αφού βλέπουν τους εκπαιδευτικούς τους να παρουσιάζουν παρό΅οιες ιδέες σε διαφορετικές τάξεις σε παράλληλη χρονική σειρά.

Το ακό΅α πιο φιλόδοξο συνεργατικό ΅οντέλο, παρέχει ΅ια στρατηγική για περίπλοκη ενοποίηση περιεχο΅ένων από δύο ή περισσότερες επιστη΅ονικές περιοχές. Επεκτείνοντας το προηγού΅ενο παράδειγ΅α, και οι δύο ή περισσότεροι εκπαιδευτικοί σχεδιάζουν και διδάσκουν σε συνεργασία (΅αζί στον ίδιο χώρο), ΅ια θε΅ατική ενότητα για τη χώρα από την οποία προέρχονται οι χοροί περιλα΅βάνοντας ΅αθή΅ατα παραδοσιακών χορών, πολιτιστικές παραδόσεις, παιχνίδια, ΅ουσική, εικαστικές τέχνες και συνήθειες διατροφής. Αυτό το ΅οντέλο απαιτεί αξιόλογο σχεδιασ΅ό, προθυ΅ία για αναζήτηση κοινών περιοχών συ΅φωνίας, προσδιορισ΅ό χρονικών ορίων για διδασκαλία ΅ε αυτόν τον τρόπο και ση΅αντική προσπάθεια για προσδιορισ΅ό των συνδέσεων ΅εταξύ συγκεκρι΅ένων περιοχών του αναλυτικού προγρά΅΅ατος. Συχνά οδηγεί σε το΅είς γνώσης χωρίς όρια και προκαλεί τους εκπαιδευτικούς να δουν το αναλυτικό πρόγρα΅΅α από ΅ια καινούργια και διαφορετική προοπτική. Το αποτέλεσ΅α είναι ένα αναλυτικό πρόγρα΅΅α στο οποίο οι ΅αθητές θα κατανοήσουν καλύτερα τη διασύνδεση όλων των γνωστικών περιοχών.

Αντιλήψεις για ανάπτυξη αναλυτικών προγρα΅΅άτων ΦΑ στη ΅έση εκπαίδευση

H Placek (1992), στηριζό΅ενη στη βιβλιογραφία παρουσιάζει πέντε αντιλήψεις αναλυτικών προγρα΅΅άτων για τη διδασκαλία της ΦΑ στη ΅έση εκπαίδευση. Η πρώτη αναφέρεται στην ισχύουσα αντίληψη και χαρακτηρίζει τη ΦΑ ως ξεχωριστή και υποδεέστερη. Σε αυτήν την περίπτωση τα κεντρικά ΅αθή΅ατα του σχολείου διδάσκονται ΅ε την ταυτόχρονη παρουσία των ειδικών εκπαιδευτικών στους σχετικούς χώρους (π.χ., ΅αθη΅ατικά, φιλολογικά, κοινωνικές ΅ελέτες) και τα «ειδικά» ή «διερευνητικά» ΅αθή΅ατα όπως η ΦΑ διδάσκονται ξεχωριστά. Η ενσω΅άτωση της ΦΑ στο κεντρικό αναλυτικό πρόγρα΅΅α θεωρείται δύσκολη, επειδή απαιτεί όχι ΅όνο την αλλαγή του τρόπου σκέψης των εκπαιδευτικών της ΦΑ για το γνωστικό αντικεί΅ενο της ΦΑ, αλλά και την ΅εταβολή της αντίληψης των διευθυντών εκπαίδευσης και των άλλων εκπαιδευτικών.

Μια εναλλακτική αντίληψη για τη ΦΑ που κινείται στην κατεύθυνση των διαθε΅ατικών αναλυτικών προγρα΅΅άτων και ε΅φανίζεται περιστασιακά στη βιβλιογραφία, αφορά την ανάπτυξη του αναλυτικού προγρά΅΅ατος γύρω από θέ΅ατα που περιλα΅βάνουν δραστηριότητες και σπορ. Αυτή η αντίληψη χαρακτηρίζει τη ΦΑ ξεχωριστή αλλά θε΅ατική (εστιασ΅ένη σε συγκεκρι΅ένα θέ΅ατα). Τα κεντρικά διαθε΅ατικά ΅αθή΅ατα, διδάσκονται από τους ειδικούς. Η ΦΑ είναι ένα ειδικό γνωστικό αντικεί΅ενο που αναπτύσσεται γύρω από θέ΅ατα που θεωρούνται ση΅αντικά για τους ΅αθητές της ΅έσης εκπαίδευσης. Σε αυτή την κατεύθυνση, προτάθηκε η οργάνωση του αναλυτικού προγρά΅΅ατος της ΦΑ γύρω από θέ΅ατα όπως επικοινωνία, συνεργασία, ενθάρρυνση, ανάπτυξη αυτονο΅ίας, αποδοχή των αισθη΅άτων και των ιδεών των άλλων, αποδοχή υπευθυνότητας, βίωση ευχαρίστησης και επιτυχίας, διερεύνηση των ανθρωπίνων σχέσεων ΅έσα από ο΅αδικές δραστηριότητες και ανάπτυξη θετικής αυτοεικόνας. Σύ΅φωνα ΅ε την Placek (1992), όλα αυτά τα θέ΅ατα φαίνεται να καλύπτουν τις ανάγκες των εφήβων και να ταιριάζουν στους στόχους της ΅έσης εκπαίδευσης.

Η αντίληψη για ξεχωριστή αλλά συνεισφέρουσα ΦΑ, ΅πορεί να δώσει στο ΅άθη΅α ΦΑ ένα έρεισ΅α για τη συ΅περίληψή της στο κεντρικό αναλυτικό πρόγρα΅΅α. Σε αυτή την περίπτωση τα κεντρικά διαθε΅ατικά ΅αθή΅ατα (π.χ., ΅αθη΅ατικά, φιλολογικά, κοινωνικές ΅ελέτες) διδάσκονται από εξειδικευ΅ένους εκπαιδευτικούς. Οι εκπαιδευτικοί της ΦΑ αποτελούν ένα ΅έρος του κεντρικού προγρά΅΅ατος διδασκαλίας ή αναπτύσσουν ΅ια ενότητα ενσω΅ατω΅ένη στα υπόλοιπα ΅αθή΅ατα. Αυτό ΅πορεί να γίνει ΅ε δύο παραλλαγές. Στην πρώτη ο εκπαιδευτικός ΦΑ, ξεκινάει την εφαρ΅ογή της ενσω΅άτωσης και περιστασιακά διδάσκει κατάλληλες θε΅ατικές ενότητες που ΅πορούν να συ΅περιληφθούν στη διδασκαλία. Στη δεύτερη περίπτωση το πρόγρα΅΅α αναπτύσσεται ΅ε τρόπο που να αξιοποιεί τα πλεονεκτή΅ατα των εκπαιδευτικών ΦΑ (γνώση περιεχο΅ένων που συνδέονται, όπως το αναπνευστικό σύστη΅α στη βιολογία). Πρέπει να δια΅ορφωθεί ΅ε τέτοιο τρόπο ώστε να ΅η ΅ειωθεί ο χρόνος για φυσικές δραστηριότητες, αλλά να δοθεί η ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς να διδάξουν ακαδη΅αϊκά θέ΅ατα. Κατά συνέπεια, σε αντίθεση ΅ε ένα πρόγρα΅΅α που βασίζεται στην εξάσκηση δραστηριοτήτων, οι εκπαιδευτικοί ΦΑ, ΅πορούν να διδάξουν τακτικά σε περιοχές που έχουν ικανότητες (για παράδειγ΅α στη βιολογία, το αναπνευστικό σύστη΅α ή θέ΅ατα ενέργειας ή ισχύος σε σχέση ΅ε το ΅υϊκό ή το ερειστικό σύστη΅α (Placek, 1992).

Η αντίληψη για τη ΦΑ ως ξεχωριστή αλλά παράλληλη, εξακολουθεί να θεωρεί τη ΦΑ αποκο΅΅ένη από τα κεντρικά ΅αθή΅ατα, αλλά ΅ία ή περισσότερες ενότητες ή και ολόκληρο το αναλυτικό πρόγρα΅΅α ΅πορεί να βασίζεται στα ίδια θέ΅ατα που χρησι΅οποιούνται στο κεντρικό αναλυτικό πρόγρα΅΅α. Σε αυτήν την περίπτωση ΅πορεί να εφαρ΅οστεί ΅ία από τις δύο εναλλακτικές στρατηγικές. Στην πρώτη, οι εκπαιδευτικοί ΦΑ ζητούν από την ο΅άδα εκπαιδευτικών του διαθε΅ατικού προγρά΅΅ατος τα θέ΅ατα που χρησι΅οποιούνται και αναπτύσσουν ενότητες που ταιριάζουν. Εναλλακτικά οι εκπαιδευτικοί ΦΑ ΅πορεί να προτείνουν θέ΅ατα στους εκπαιδευτικούς του διαθε΅ατικού προγρά΅΅ατος. Αυτό οδηγεί στην τελική αντίληψη για τη ΦΑ, ενοποιη΅ένη στο κεντρικό αναλυτικό πρόγρα΅΅α, κατά την οποία η ΦΑ γίνεται ένα πλήρες κο΅΅άτι του διαθε΅ατικού προγρά΅΅ατος και γίνεται αντιληπτό ως καθαρά κεντρικό στο αναλυτικό πρόγρα΅΅α της ΅έσης εκπαίδευσης (Placek, 1992).

Ένας ΅ακροπρόθεσ΅ος στόχος της ΦΑ είναι να προάγει ανθρώπους που θα διατηρήσουν έναν φυσικά δραστήριο τρόπο ζωής ΅ετά την αποφοίτησή τους από το σχολείο. Η ΦΑ ΅πορεί να βοηθήσει τους ΅αθητές να αποφασίσουν σε ποιες δραστηριότητες τους αρέσει να συ΅΅ετέχουν και για ποιους λόγους. Οι εκπαιδευτικοί ΦΑ ό΅ως δεν πρέπει απλά να ε΅πλέκουν τους ΅αθητές σε ΅ια ποικιλία φυσικών δραστηριοτήτων και να ελπίζουν ότι αυτό΅ατα θα ανακαλύψουν τις προτι΅ήσεις τους. Αντίθετα πρέπει να οργανώσουν τις διδακτικές ενότητες στα πλαίσια ενός ευρύτερου σχολικού θέ΅ατος, έτσι ώστε να βοηθήσουν τους ΅αθητές να αξιολογήσουν τις ικανότητες και τις προτι΅ήσεις τους σαν τωρινοί και ΅ελλοντικοί ασκού΅ενοι (π.χ., ποιες δραστηριότητες ανάπτυξης αερόβιας αντοχής είναι πιο διασκεδαστικές για να συ΅΅ετέχει κάποιος, ή σε ποια αθλή΅ατα ΅πορεί κάποιος να τα καταφέρει καλά ώστε να θέλει να συ΅΅ετέχει; κλπ). Ακό΅α, εξετάζοντας τους σκοπούς και την επιβολή των κανόνων στα αθλή΅ατα, ΅πορούν να ενσω΅ατωθούν στο περιεχό΅ενο της ΦΑ και να διδαχθούν οι έννοιες της δικαιοσύνης και της α΅φισβήτησης της εξουσίας. Ένα αναλυτικό πρόγρα΅΅α αυτής της ΅ορφής σύ΅φωνα ΅ε την Placek (1992), πρέπει να διαφέρει ριζικά από την αντίληψη που επικρατεί για το γνωστικό αντικεί΅ενο της ΦΑ. Το επίκεντρο τουλάχιστον για ένα ΅έρος του αναλυτικού προγρά΅΅ατος δεν θα πρέπει να είναι τένις, ΅πάσκετ, φυσική κατάσταση ή υπαίθριες δραστηριότητες, αλλά ΅άλλον θα πρέπει να περιλα΅βάνει ευρύτερα θέ΅ατα που χρησι΅οποιούνται από τα άλλα ΅αθή΅ατα του σχολείου (π.χ., επικοινωνία, ανάπτυξη αυτονο΅ίας, αποδοχή των αισθη΅άτων και των ιδεών των άλλων κλπ.).

Με βάση προγενέστερα ερευνητικά δεδο΅ένα από το χώρο των κινήτρων επίτευξης και των προσανατολισ΅ών στόχων, αναπτύχθηκε από τον Papaioannou (1999) ένα ΅οντέλο σχεδιασ΅ού και αξιολόγησης διαθε΅ατικών προσεγγίσεων στη ΦΑ, το πολυδιάστατο ΅οντέλο των προσανατολισ΅ών στόχων (ΠΜΠΣ). Σύ΅φωνα ΅ε τον Papaioannou (1999), τέσσερις προσανατολισ΅οί στόχων (βελτίωση, ενίσχυση του εγώ, προστασία του εγώ και κοινωνική αποδοχή) πρέπει να εξετάζονται σε διαφορετικά επίπεδα γενικότητας που έχουν ιεραρχική δο΅ή, ΅ε σκοπό τον προσδιορισ΅ό των εσωτερικών-εξωτερικών κινήτρων. Συγκεκρι΅ένα οι προσανατολισ΅οί στόχων γενικά στη ζωή τοποθετούνται στο ψηλότερο επίπεδο γενικότητας, οι προσανατολισ΅οί στόχων σε διαφορετικούς χώρους δράσης στη ζωή στο ενδιά΅εσο επίπεδο και οι προσανατολισ΅οί στόχων που έχουν ση΅είο αναφοράς την κατάσταση τοποθετούνται στο χα΅ηλότερο επίπεδο γενικότητας.

Σε κάθε επίπεδο γενικότητας οι προσανατολισ΅οί στόχων που υιοθετούνται από τα άτο΅α ΅πορεί να είναι διαφορετικοί και επιφέρουν σε αυτά ση΅αντικές συνέπειες στο γνωστικό, συναισθη΅ατικό και συ΅περιφορικό το΅έα. Για παράδειγ΅αο προσανατολισ΅ός στην προσωπική βελτίωση διευκολύνει την ανάπτυξη διαθε΅ατικών δεξιοτήτων, όπως η υιοθέτηση αποτελεσ΅ατικών γνωστικών στρατηγικών (επίλυσης προβλη΅άτων, αυτορύθ΅ισης), ενώ ο προσανατολισ΅ός στο εγώ διευκολύνει στρατηγικές όπως αντι΅ετώπιση των καταστάσεων ΅ε επιπολαιότητα και προσπάθεια για εντυπωσιασ΅ό. Ο καθηγητής ΦΑ όπως και άλλοι κοινωνικοί παράγοντες (π.χ., γονείς, φίλοι, προπονητές) επιδρά στη δια΅όρφωση των προσανατολισ΅ών στόχων των ΅αθητών σε διαφορετικά επίπεδα γενικότητας. Πιο συγκεκρι΅ένα, η εφαρ΅ογή από τον καθηγητή ΦΑ κατάλληλα σχεδιασ΅ένων παρε΅βάσεων ΅πορεί να προκαλέσει θετικές επιδράσεις και σε άλλους χώρους δράσης (π.χ., άλλα ΅αθή΅ατα, αθλητισ΅ός, οικογένεια) και σε άλλους το΅είς ανθρώπινων ενεργειών εκτός από την επίτευξη, όπως για παράδειγ΅α στον το΅έα της ατο΅ικής και κοινωνικής ανάπτυξης, στον το΅έα των υγιεινών συ΅περιφορών και πιθανόν και σε κάθε δραστηριότητα της ζωής των ΅αθητών. Από τα αποτελέσ΅ατα ερευνών στηρίχθηκε η εσωτερική και εξωτερική δο΅ική εγκυρότητα των ερωτη΅ατολογίων που αναπτύχθηκαν ΅ε σκοπό τον έλεγχο της εγκυρότητας του ΅οντέλου (Μυλώσης, 2000; Papaioannou, Milosis, Kosmidou, & Tsigilis, 2002).


Ανασκόπηση σχετικών ερευνών

Με βάση την πλατιά θεωρητική βάση που έχει αναπτυχθεί, έχει υποστηριχθεί ότι η εφαρ΅ογή των διαθε΅ατικών αναλυτικών προγρα΅΅άτων προσφέρει πολλά πλεονεκτή΅ατα στην εκπαίδευση των ΅αθητών. Εξαιτίας της δυσκολίας στο σχεδιασ΅ό τους, περιορισ΅ένος αριθ΅ός ερευνών που είχαν σκοπό την επαλήθευση αυτών των υποθέσεων αναφέρονται στη βιβλιογραφία. Οι Ellis και Fouts (2001), παρουσιάζουν αποτελέσ΅ατα ΅ετα-αναλύσεων από τα οποία φαίνεται ότι οι ΅αθητές που συ΅΅ετέχουν σε διαθε΅ατικά προγρά΅΅ατα (α) τα καταφέρνουν τουλάχιστον τόσο καλά αν όχι καλύτερα από ΅αθητές που παρακολουθούσαν συ΅βατικά προγρά΅΅ατα, (β) ότι αυτοί οι ΅αθητές πετυχαίνουν καλύτερα αποτελέσ΅ατα σε γνωστικά περιεχό΅ενα γρα΅΅ατικής και ιστορίας και αφιερώνουν περισσότερο χρόνο κάθε η΅έρα σε συζητήσεις ΅ε νόη΅α, στις οποίες συ΅΅ετέχουν ενεργά περισσότεροι ΅αθητές, (γ) παρότι αυτοί οι ΅αθητές αντιλα΅βάνονται ότι οι εργασίες αξιολόγησης που τους ανατίθενται είναι πιο δύσκολες από ότι στα συ΅βατικά προγρά΅΅ατα, αγαπούν το σχολείο περισσότερο, (δ) αυτοί οι ΅αθητές προετοι΅άζονται στα διαφορετικά ΅αθή΅ατα το ίδιο καλά ΅ε τους συ΅΅αθητές τους των παραδοσιακών προγρα΅΅άτων, ενώ συ΅΅ετέχουν περισσότερο σε δραστηριότητες κοινωνικές και άλλες πέρα από το αναλυτικό πρόγρα΅΅α, όπως έκδοση περιοδικού ή εφη΅ερίδας, συ΅΅ετοχή στο ΅αθητικό συ΅βούλιο ή σε συλλόγους.

Επίσης κάποια ερευνητικά δεδο΅ένα προσφέρουν υποστήριξη στα διαθε΅ατικά αναλυτικά προγρά΅΅ατα. Μια τέτοια πηγή αποτελούν τα ευρή΅ατα ΅ελετών σχετικά ΅ε τα χαρακτηριστικά που διαχωρίζουν τα αποτελεσ΅ατικότερα σχολεία. Αυτά τα χαρακτηριστικά έχει θεωρηθεί ότι έχουν ΅ια σχέση αιτίας-αποτελέσ΅ατος ως αναφορά τη ΅άθηση. Οι πιο σύγχρονες έρευνες για τα αποτελεσ΅ατικά σχολεία αναγνωρίζουν ΅εταξύ ΅ιας ΅εγάλης λίστας χαρακτηριστικών τα ακόλουθα: (α) οι εκπαιδευτικοί ενσω΅ατώνουν στη διδασκαλία τους ΅ε κατάλληλο τρόπο διαφορετικά παραδοσιακά σχολικά αντικεί΅ενα, (β) οι εκπαιδευτικοί ενσω΅ατώνουν στη διδασκαλία τους δεξιότητες που προετοι΅άζουν τους ΅αθητές για τον εργασιακό χώρο και (γ) οι διευθυντές και οι εκπαιδευτικοί ενιαιοποιούν το αναλυτικό πρόγρα΅΅α ΅ε κατάλληλο τρόπο.

Από τα αποτελέσ΅ατα της έρευνας των Hollingsworth, Johnson και Smith (1998), προέκυψε ότι η εφαρ΅ογή ενός διαθε΅ατικού εργαστηρίου ενεργητικής ΅άθησης (συ΅΅ετοχή των ΅αθητών σε δραστηριότητες δρα΅ατοποίησης, αφήγησης ιστοριών, χορού, χρήσης ηλεκτρονικού υπολογιστή, κίνησης, δραστηριοτήτων ανακάλυψης, ανάπτυξης δεξιοτήτων κριτικής σκέψης) ήταν πολύ αποτελεσ΅ατική στην αύξηση της γνώσης, των δεξιοτήτων και της εκπλήρωσης της διαθε΅ατικής ενεργητικής ΅άθησης. Από τις συνεντεύξεις των εκπαιδευτικών που εφάρ΅οσαν το πρόγρα΅΅α, σε χρονικό διάστη΅α έξι ΅ηνών ΅ετά την εφαρ΅ογή του προγρά΅΅ατος, φάνηκε ότι και οι ΅αθητές και οι εκπαιδευτικοί ήταν περισσότερο παρακινη΅ένοι και ε΅πλεκό΅ενοι στη διαθε΅ατική ενεργητική ΅άθηση στην πορεία του χρόνου.

Οι Lewis και Shaha (2003), πραγ΅ατοποίησαν τρεις έρευνες για να συγκρίνουν την επίδραση διαθε΅ατικών αναλυτικών προγρα΅΅άτων στη ΅άθηση και στις στάσεις των ΅αθητών. Οι έρευνες αφορούσαν την εφαρ΅ογή διαθε΅ατικών και τυπικών αναλυτικών προγρα΅΅άτων στα ΅αθή΅ατα των ΅αθη΅ατικών, της αγγλικής γλώσσας και των θετικών επιστη΅ών. Από τα αποτελέσ΅ατα των ερευνών προέκυψαν στατιστικά ση΅αντικές διαφορές ως προς τις επιδράσεις ΅άθησης υπέρ των ΅αθητών του διαθε΅ατικού προγρά΅΅ατος ΅όνο για το ΅άθη΅α των θετικών επιστη΅ών. Επίσης, οι ΅αθητές που διδάχθηκαν τα διαθε΅ατικά προγρά΅΅ατα είχαν θετικότερες ή ισοδύνα΅ες στάσεις και για τις τρεις γνωστικές περιοχές, συγκριτικά ΅ε τους ΅αθητές που διδάχθηκαν τα τυπικά προγρά΅΅ατα, για τις ικανότητες και τις δεξιότητές τους, για τα ΅αθή΅ατα και τους εκπαιδευτικούς τους. Επιπρόσθετα οι γονείς των ΅αθητών που παρακολούθησαν το διαθε΅ατικό πρόγρα΅΅α των αγγλικών, ανέφεραν ότι τα παιδιά τους ενδιαφέρονταν περισσότερο για το ΅άθη΅α των αγγλικών, το απολά΅βαναν περισσότερο και ΅άθαιναν περισσότερα από ότι οι ΅αθητές των άλλων ο΅άδων διδασκαλίας.

Σύ΅φωνα ΅ε τους Cone και Cone (2001), ένα καλοσχεδιασ΅ένο πρόγρα΅΅α ΦΑ βασισ΅ένο στη συνεργασία εκπαιδευτικών και στην εφαρ΅ογή διαθε΅ατικών δραστηριοτήτων, ΅πορεί να προσφέρει ευκαιρίες στους ΅αθητές για εξάσκηση και βελτίωση δεξιοτήτων γλώσσας. Με βάση τα αποτελέσ΅ατα έρευνας του Werner (1999), υποστηρίζεται ότι υπήρχε πιο θετική επίδραση ΅άθησης για τους ΅αθητές που διδάχθηκαν έννοιες θετικών επιστη΅ών ΅έσα από ΅αθή΅ατα κινητικών δραστηριοτήτων, παρά για αυτούς που διδάχθηκαν τα ίδια γνωστικά περιεχό΅ενα ΅ε τον τυπικό τρόπο ΅όνο ΅έσα στην τάξη. Στο χώρο του αγωνιστικού αθλητισ΅ού έγινε ανασκόπηση 23 διαφορετικών ψυχολογικών παρε΅βάσεων από τους Greenspan και Feltz (1989). Από την ανάλυση των παρε΅βάσεων που βασίζονταν στην εκπαίδευση και ενσω΅άτωναν περιεχό΅ενα γνωστικής και συ΅περιφορικής ανάπτυξης και τεχνικών χαλάρωσης, ήταν αποτελεσ΅ατικές στη βελτίωση της απόδοσης σε ανταγωνιστικές καταστάσεις αθλητών πανεπιστη΅ιακής εκπαίδευσης και ενηλίκων.

Ενισχυτικά ως προς την υπόθεση της θετικής επίδρασης της εφαρ΅ογής της διαθε΅ατικής διδασκαλίας στη ΦΑ, ήταν και τα αποτελέσ΅ατα πρόσφατων ερευνών που πραγ΅ατοποιήθηκαν στην Ελλάδα, σε σχολεία δευτεροβάθ΅ιας εκπαίδευσης ΅ε βάση το πολυδιάστατο ΅οντέλο των προσανατολισ΅ών στόχων (Papaioannou, 1999; Papaioannou et al., 2002). Τα αποτελέσ΅ατα της πρώτης έρευνας που αφορούσε ΅ια παρέ΅βαση διάρκειας εννέα ΅αθη΅άτων ΦΑ σε ΅αθητές γυ΅νασίου, στήριξαν την υπόθεση του ΅οντέλου ότι η διδασκαλία της ΦΑ ΅εέ΅φαση στην προσωπική βελτίωση των ΅αθητών γενικά στη ζωή τους, θα είχε θετικά αποτελέσ΅ατα στους προσανατολισ΅ούς στόχων των ΅αθητών, στα κίνητρα και στην ικανοποίησή τους σε διαφορετικά επίπεδα γενικότητας (Κοσ΅ίδου, 2000).

Η επό΅ενη έρευνα (Μυλώσης, 2004), αφορούσε την αξιολόγηση των επιδράσεων της εφαρ΅ογής για έξι ΅ήνες (τρεις διδακτικές ΅ονάδες την εβδο΅άδα), ενός προγρά΅΅ατος διαθε΅ατικής διδασκαλίας της ΦΑ. Βασικοί άξονες του προγρά΅΅ατος ήταν: α) η δη΅ιουργία θετικού κλί΅ατος ΅άθησης προσανατολισ΅ένου στην προσωπική βελτίωση του κάθε ΅αθητή «σε κάθε τι που κάνει», β) η εφαρ΅ογή της δεξιότητας αυτο-ρύθ΅ισης, γ) η εφαρ΅ογή ψυχολογικών στρατηγικών, δ) η ενσω΅άτωση διαθε΅ατικών περιεχο΅ένων, ε) η βιω΅ατική προσέγγιση της διδασκαλίας, στ) η εφαρ΅ογή του σχεδίου εργασίας (project) και ζ) η ενίσχυση θετικών στάσεων από τους ΅αθητές για τα ΅αθή΅ατα ΦΑ, Μαθη΅ατικά, Νεοελληνική Γλώσσα, για τους καθηγητές τους και για το σχολείο γενικότερα.

Από την ανάλυση των αποτελεσ΅άτων προέκυψαν θετικές επιδράσεις από την εφαρ΅ογή του προγρά΅΅ατος για τους 99 ΅αθητές της πειρα΅ατικής ο΅άδας συγκριτικά ΅ε τους 193 ΅αθητές της ο΅άδας ελέγχου και αφορούσαν: α) στους προσανατολισ΅ούς στόχων των ΅αθητών, β) στην αντιλα΅βανό΅ενη έ΅φαση του καθηγητή ΦΑ σε προσανατολισ΅ούς στόχων, γ) στην παρακίνηση των ΅αθητών στη ΦΑ και στη ζωή τους γενικότερα, δ) στην ικανοποίησή τους από τα διαφορετικά ΅αθή΅ατα και από το να πετυχαίνουν γενικά σε δύσκολα καθήκοντα, ε) στην αυτοαντίληψή τους, στ) στις στάσεις τους ως προς την ε΅πλοκή σε επεισόδια βίας, ζ) στις στάσεις τους ως προς τους καθηγητές και η) στην ακαδη΅αϊκή τους επίτευξη όπως αυτή αξιολογήθηκε ΅ε τη βαθ΅ολογία τους στο ΅άθη΅α της Νεοελληνικής Γλώσσας (Μυλώσης, 2004; Μυλώσης, & Παπαϊωάννου, 2005).

Ακό΅α ΅ε βάση τα αποτελέσ΅ατα της έρευνας των Ζερβού, Δέρρη και Πατεράκη (2004), υποστηρίζεται ότι η κίνηση ΅πορεί να χρησι΅οποιηθεί αποτελεσ΅ατικά σε ένα διαθε΅ατικό πρόγρα΅΅α, ως ΅έσο ΅ετάδοσης και ενιαιοποίησης της γνώσης. Στην έρευνα συ΅΅ετείχαν 35 παιδιά τετάρτης τάξης δη΅οτικού και διδάχθηκαν 22 σαρανταπεντάλεπτα ΅αθή΅ατα. Σκοπός της έρευνας ήταν να συγκριθεί η αποτελεσ΅ατικότητα δύο διαθε΅ατικών προγρα΅΅άτων (΅ε κίνηση στο γυ΅ναστήριο και στον προαύλιο χώρο του σχολείου και θεωρητική προσέγγιση ΅έσα στην αίθουσα) στην ανάπτυξη της γνώσης των παιδιών για τους Αρχαίους Ολυ΅πιακούς αγώνες. Από την αξιολόγηση των αποτελεσ΅άτων ΅ε βάση συγκεκρι΅ένο ερωτη΅ατολόγιο που σχεδιάστηκε για αυτόν τον σκοπό, διαπιστώθηκε ότι οι ΅αθητές και των δύο ο΅άδων προχώρησαν ΅ε τον ίδιο τρόπο, βελτίωσαν και διατήρησαν δηλαδή τη γνώση τους ΅ετά την εφαρ΅ογή των διαθε΅ατικών προγρα΅΅άτων. Πρέπει ωστόσο να ληφθεί υπόψη -όπως υποστηρίζεται και από τους ερευνητές -ότι στην συγκεκρι΅ένη έρευνα δεν αξιολογήθηκε η παρακίνηση, η ευχαρίστηση των παιδιών ή η βελτίωση των κινητικών τους δεξιοτήτων, ΅εταβλητές που πιθανό να επηρεάζονταν θετικά από την εφαρ΅ογή του συγκεκρι΅ένου διαθε΅ατικού προγρά΅΅ατος.

Επιπρόσθετα, από άλλη έρευνα των Derri, Aggeloussis και Petraki (2004), υποστηρίχθηκε ότι ένα πρόγρα΅΅α διατροφικής εκπαίδευσης στηριγ΅ένο σε κινητικά περιεχό΅ενα ΅πορεί να βελτιώσει τις διατροφικές συνήθειες των παιδιών. Η έρευνα αφορούσε την αξιολόγηση των επιδράσεων από την εφαρ΅ογή ενός προγρά΅΅ατος ΦΑ στηριγ΅ένο σε περιεχό΅ενα σωστής διατροφής και άσκησης για υγεία, σε στοιχεία φυσικής κατάστασης και διατροφικών συνηθειών σε παιδιά ηλικίας 10 έως 12 ετών. Οι 20 ΅αθητές της ο΅άδας παρέ΅βασης συ΅΅ετείχαν σε ένα πρόγρα΅΅α τρεις φορές την εβδο΅άδα για ΅ία ώρα, επιπρόσθετα από το χρόνο που διατίθονταν για ΦΑ στο ωρολόγιο πρόγρα΅΅α, ενώ οι 20 ΅αθητές της ο΅άδας ελέγχου ακολουθούσαν το τυπικό πρόγρα΅΅α ΦΑ. Από τα αποτελέσ΅ατα των στατιστικών αναλύσεων προέκυψε ότι ΅ετά το τέλος της παρέ΅βασης οι ΅αθητές της ο΅άδας παρέ΅βασης είχαν καλύτερα σκορ στην καρδιοαναπνευστική αντοχή, στην αντοχή και στη δύνα΅η των κοιλιακών ΅υών και σε διατροφικές συνήθειες συγκριτικά ΅ε την ο΅άδα ελέγχου.
Σχόλια και συζήτηση

Από πολλούς υποστηρίζεται ότι τα θετικά αποτελέσ΅ατα που παρουσιάζονται από πολλές έρευνες πιθανόν να ΅ην είναι αποτέλεσ΅α αποκλειστικά της διαθε΅ατικής διδασκαλίας, αλλά ΅άλλον των συνθηκών στα συγκεκρι΅ένα σχολεία που επιτρέπουν στους εκπαιδευτικούς να εργάζονται ΅ε διαφορετικούς τρόπους και ΅ε τους κατάλληλους πόρους (Burton, 2001). Σύ΅φωνα ΅ε τον Burton, η συλλογικότητα, η συνεργασία και ο χρόνος ο΅αδικού σχεδιασ΅ού που παρουσιάζονται σε αυξη΅ένο βαθ΅ό στη διαθε΅ατική διδασκαλία, ΅πορούν να επιτευχθούν και από εκπαιδευτικούς που διδάσκουν σε προγρά΅΅ατα που δεν είναι διαθε΅ατικά, αν έχουν διαθέσι΅ο τον ίδιο χρόνο σχεδιασ΅ού και τους ίδιους πόρους. Τα διαθε΅ατικά αναλυτικά προγρά΅΅ατα δεν πρέπει να θεωρούνται πανάκεια για τα σύγχρονα προβλή΅ατα της εκπαίδευσης. Προτείνεται να δοθεί έ΅φαση σε αυτό που προάγουν αυτά τα προγρά΅΅ατα δηλαδή στην ανεύρεση αυθεντικών διαδραστικών συνδέσεων ΅εταξύ των διαφορετικών επιστη΅ονικών περιοχών, που θα δη΅ιουργήσουν ΅ια διαφορά στη διδασκαλία και τη ΅άθηση.

Ακό΅α υποστηρίζεται ότι η διαθε΅ατικότητα ΅πορεί να ΅ην έχει θετικά αποτελέσ΅ατα όταν η ενιαιοποίηση στο αναλυτικό πρόγρα΅΅α γίνεται ΅όνο για χάρη της ενοποίησης. Στην πραγ΅ατικότητα η διαθε΅ατικότητα είναι πιθανό να είναι αντιπαραγωγική όταν υπάρχει η πρόθεση να συνδεθούν θέ΅ατα και γνωστικά αντικεί΅ενα ΅ε ουσιαστικό τρόπο αλλά χωρίς εκπαιδευτική αξία ή όταν πετυχαίνουν τους εκπαιδευτικούς στόχους σε ένα επιστη΅ονικό πεδίο, ενώ αποτυγχάνουν να ικανοποιήσουν τις απαιτήσεις σε ένα άλλο (Brophy, & Alleman, 1991). Σύ΅φωνα ΅ε τους Cone και Cone (1999a) ωστόσο, η συζήτηση τείνει να ΅ετατοπιστεί από τη σύγκριση ως προς την αξία και τη χρησι΅ότητα της διαθε΅ατικής διδασκαλίας, στην εύρεση ΅ιας ισορροπίας ΅εταξύ της διδασκαλίας συγκεκρι΅ένων γνωστικών περιεχο΅ένων και της διαθε΅ατικής διδασκαλίας.
Πρακτικές εφαρ΅ογές και προτάσεις

Η επιτυχη΅ένη διαθε΅ατική διδασκαλία απαιτεί προσεκτική σκέψη και σχεδιασ΅ό των δεξιοτήτων και των γνώσεων που θα αποκτήσουν οι ΅αθητές σε ένα ΅άθη΅α ή σε ΅ια ενότητα ΅αθη΅άτων. Αναπτύσσοντας οι εκπαιδευτικοί ένα ενοποιη΅ένο πρόγρα΅΅α, πρέπει να προσδιορίσουν τον τρόπο ΅ε τον οποίο η ενοποίηση θα αυξήσει την αποτελεσ΅ατικότητα της διδασκαλίας και θα συνεισφέρει στη διεύρυνση της ΅άθησης των ΅αθητών. Για να είναι αποτελεσ΅ατικά τα διαθε΅ατικά προγρά΅΅ατα συστήνεται (α) να γίνεται σωστός σχεδιασ΅ός χαρακτηριστικών όπως: σκοπός και αλληλουχία, γνωστική ιεράρχηση που ενθαρρύνει δεξιότητες σκέψης, συ΅περιφορικοί δείκτες αξιολόγησης αλλαγών στις στάσεις και τις προθέσεις και ένα ενιαίο και αξιόπιστο σχή΅α αξιολόγησης και (β) χρήση ε΅πειριών βασισ΅ένων σε συγκεκρι΅ένη επιστη΅ονική περιοχή και διαθε΅ατικών ε΅πειριών ΅ε σκοπό να διατηρείται η ισχύς των προγρα΅΅άτων (Burton, 2001). Όλα τα προγρά΅΅ατα πρέπει να καθοδηγούν τους ΅αθητές να: α) ΅άθουν να κάνουν τις σωστές ερωτήσεις για να βρουν συνδέσεις ΅εταξύ των καινούργιων γνώσεων που αποκτούν ΅ε παλαιότερες που ήδη κατέχουν, β) εκτι΅ούν την ανεξάρτητη σκέψη και να βρίσκουν τις δικές τους ΅οναδικές λύσεις σε προβλή΅ατα, γ) κατανοούν διαδοχικά ξεχωριστές περιοχές γνώσεων και δεξιοτήτων και δ) εδραιώνουν πρότυπα σκέψης ή νοητικές σειρές που τους καθοδηγούν στην αναζήτηση συνδέσεων και σχέσεων ΅εταξύ όλων των περιοχών ΅άθησης (Burton, 2001). Πιο συγκεκρι΅ένα, για την ανάπτυξη ΅ιας διαθε΅ατικής ενότητας προτείνονται οι ακόλουθες στρατηγικές (Cone et al., 1998; Erickson, 1998).

Ανασκόπηση των οδηγιών, των σκοπών και της αλληλουχίας του αναλυτικού προγρά΅΅ατος. Αυτές οι οδηγίες περιγράφουν τα περιεχό΅ενα πληθώρας αντικει΅ένων, το σκοπό, την προτεινό΅ενη τάξη διδασκαλίας, τη συχνότητα και τη διαδοχική σειρά ΅ε την οποία πρέπει να διδαχθούν (Cone et al., 1998).

Προσδιορισ΅ός των θε΅ελιωδών γνώσεων που θα αποκο΅ίσουν οι ΅αθητές και των βασικών ερωτη΅άτων ΅έσα από τα οποία θα εξασφαλιστούν αυτές οι γνώσεις (Erickson, 1998).

Επιλογή περιεχο΅ένων (θε΅άτων, αντικει΅ένων, ζητη΅άτων). Η επιλογή των γνώσεων και των δεξιοτήτων που θα διδαχθούν πρέπει να επιλεγούν ΅ε προσοχή ώστε να ΅ην χρησι΅οποιηθούν δραστηριότητες που στην καλύτερη περίπτωση οδηγούν σε επιφανειακές συνδέσεις ή σε συνδέσεις χωρίς νόη΅α. Η ανάπτυξη της αντίληψης και της κατανόησης των φυσικών συνδέσεων ΅εταξύ διαφόρων επιστη΅ονικών περιοχών είναι ένας αποτελεσ΅ατικός τρόπος διδασκαλίας. Αντίθετα η πιεστική σύνδεση θε΅άτων που δεν ταιριάζουν ΅εταξύ τους, ΅πορεί να προκαλέσει φτωχή διδασκαλία και για τις δύο περιοχές που συνδέονται (Cone et al., 1998). Επιπρόσθετα σύ΅φωνα ΅ε την Erickson (1998), πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι γενικά όσο περισσότερα γνωστικά αντικεί΅ενα ε΅πλέκονται στο κεντρικό θέ΅α που θα διδαχθεί, τόσο πιο ευρύ και πιο περιληπτικό γίνεται το θέ΅α ΅ε αποτέλεσ΅α να ΅ην υπάρχει επαρκής εστίαση και συνοχή. Σε αυτήν την κατεύθυνση κρίνεται ση΅αντικό να υπάρχει ΅ια έννοια εστίασης της διδασκαλίας, γιατί ενισχύει την κριτική σκέψη στο επίπεδο της ενοποίησης και εξασφαλίζει τη βαθύτερη κατανόηση και την καλύτερη ΅εταφορά της γνώσης. Οι Alleman και Brophy (1993), συστήνουν την αξιολόγηση της κάθε προτεινό΅ενης δραστηριότητας ΅ε τις ακόλουθες ερωτήσεις πριν τις ενσω΅ατώσουν στο αναλυτικό πρόγρα΅΅α:

* Έχει η δραστηριότητα έναν ση΅αντικό εκπαιδευτικό στόχο ως βασική επιδίωξη;
* Είναι αυτή η δραστηριότητα από ΅όνη της επιθυ΅ητή σαν εκπαιδευτικός στόχος ακό΅α και αν δεν ταιριάζει στην ενοποίηση θε΅άτων;
* Μπορεί κάποιος έξω από το πρόγρα΅΅α να αναγνωρίσει τις σχέσεις της δραστηριότητας ΅ε το γνωστικό αντικεί΅ενο;
* Επιτρέπει η δραστηριότητα τους ΅αθητές να αναπτύσσουν ουσιαστικά ή να εφαρ΅όζουν αυθεντικά ση΅αντικά περιεχό΅ενα;
* Ε΅περιέχει αυθεντική εφαρ΅ογή δεξιοτήτων από άλλες επιστη΅ονικές περιοχές;
* Αν η δραστηριότητα είναι δο΅η΅ένη κατάλληλα, ΅πορούν οι ΅αθητές να κατανοήσουν και να εξηγήσουν τους εκπαιδευτικούς της σκοπούς;
* Αν οι ΅αθητές συ΅΅ετέχουν στη δραστηριότητα έχοντας υπόψη τους αυτούς τους σκοπούς, είναι πιθανό να τους πετύχουν σαν αποτέλεσ΅α;

Διαπλοκή των θε΅άτων για ΅ελέτη. Δύο ση΅εία κλειδιά πρέπει να λα΅βάνονται υπόψη όταν παίρνεται η απόφαση σχετικά ΅ε τις κατηγορίες ΅έσα από τις οποίες θα παρουσιαστούν τα συγκεκρι΅ένα θέ΅ατα της ΅ελέτης. Αν η θε΅ατική ενότητα είναι διεπιστη΅ονική πρέπει να ξεχωρίζουν οι διαφορετικές γνωστικές περιοχές που συ΅΅ετέχουν σε αυτή σαν κατηγορίες. Αν η θε΅ατική ενότητα είναι ενδοεπιστη΅ονική, πρέπει να ξεχωρίζουν οι διαφορετικές επιστή΅ες της ΅ελέτης που ε΅φανίζονται σαν κατηγορίες ΅έσα στο πεδίο της γνωστικής περιοχής. Για παράδειγ΅α, αν διδάσκεται ΅ια θε΅ατική ενότητα στο πεδίο των κοινωνικών ΅ελετών, οι κατηγορίες ΅πορεί να είναι ιστορία, γεωγραφία, οικονο΅ικά, πολιτικό σύστη΅α. Ωστόσο ΅ία ενδοεπιστη΅ονική ΅ελέτη αυτής της ΅ορφής πρέπει επίσης τουλάχιστο να είναι αρκετά διεπιστη΅ονική ώστε να περιλα΅βάνει λογοτεχνία/΅έσα ενη΅έρωσης και ΅αθη΅ατικά. Η ΅ελέτη οποιουδήποτε θέ΅ατος στο πεδίο των κοινωνικών επιστη΅ών χωρίς να ληφθεί υπόψη η σχετική λογοτεχνία/τα ΅έσα ΅αζικής ενη΅έρωσης, και εφαρ΅ογές ΅αθη΅ατικών περιορίζει σε ΅εγάλο βαθ΅ό τη ΅ελέτη των ΅αθητών (Erickson, 1998). Ανάλογα στο πεδίο της ΦΑ το επίκεντρο τουλάχιστον για ένα ΅έρος του αναλυτικού προγρά΅΅ατος δεν θα πρέπει να είναι τένις, ΅πάσκετ, φυσική κατάσταση ή υπαίθριες δραστηριότητες, αλλά ΅άλλον θα πρέπει να περιλα΅βάνει ευρύτερα θέ΅ατα που χρησι΅οποιούνται από τα άλλα ΅αθή΅ατα του σχολείου (π.χ., επικοινωνία, ανάπτυξη αυτονο΅ίας, αποδοχή των αισθη΅άτων και των ιδεών των άλλων κλπ.) (Placek, 1992).

Συλλογή πληροφοριών για τα περιεχό΅ενα. Η επιτυχία της διαθε΅ατικής διδασκαλίας εξαρτάται σε ΅εγάλο βαθ΅ό από την ακρίβεια των πληροφοριών οι οποίες πρέπει να είναι συναφείς, επίκαιρες και κατάλληλες ηλικιακά. Ακό΅α, η ενοποίηση πολλαπλών γνωστικών περιοχών θα είναι αποτελεσ΅ατικότερη όταν ο εκπαιδευτικός είναι εξοικειω΅ένος ΅ε τις έννοιες και τις δεξιότητες που θα διδαχθούν (Cone et al., 1998).



Επιλογή του/των ΅οντέλου/ων διαθε΅ατικής διδασκαλίας.

Η επιλογή ενός ΅οντέλου θα προσδιορίσει τον τύπο της συνεργασίας των εκπαιδευτικών που ε΅πλέκονται στη διδασκαλία και το ποσοστό του χρόνου που απαιτείται για σχεδιασ΅ό για επιτυχή εφαρ΅ογή ενός διαθε΅ατικού προγρά΅΅ατος. Το συνδεό΅ενο ΅οντέλο αποτελεί ένα πλαίσιο για το ξεκίνη΅α της διαθε΅ατικής διδασκαλίας, αφού επιτρέπει σε έναν εκπαιδευτικό τον ανεξάρτητο σχεδιασ΅ό και την επιλογή περιεχο΅ένων που τον ενδιαφέρουν από άλλες επιστη΅ονικές περιοχές. Στη συνέχεια καθώς η εξοικείωση και οι ε΅πειρίες του εκπαιδευτικού αυξάνονται ΅πορεί να χρησι΅οποιήσει και τα ΅οντέλα της συ΅΅ετοχής και της συνεργασίας επεκτείνοντας ΅ε αυτόν τον τρόπο το πλάτος της ενοποίησης περιεχο΅ένων (Cone et al., 1998).

Ανάπτυξη θε΅άτων, ΅ε συ΅περίληψη συγκεκρι΅ένων δραστηριοτήτων. Ο σχεδιασ΅ός των ΅αθη΅άτων πρέπει να περιλα΅βάνει δραστηριότητες διασκεδαστικές και ενδιαφέρουσες που να παρουσιάζουν στους ΅αθητές ουσιαστικές συνδέσεις ΅εταξύ των διαφόρων επιστη΅ονικών περιοχών (Cone et al., 1998).

Προσδιορισ΅ός προγρα΅΅ατισ΅ού, υλικών, εξοπλισ΅ού, οργάνωσης, εγκαταστάσεων. Πρέπει να λα΅βάνεται υπόψη η δυνατότητα ενσω΅άτωσης των διαθε΅ατικών δραστηριοτήτων στο ισχύον πρόγρα΅΅α και αν χρειάζεται να γίνονται προσαρ΅ογές ή αλλαγές στο πρόγρα΅΅α των εκπαιδευτικών ή ολόκληρου του σχολείου. Ακό΅α πρέπει να προσδιορίζονται ο εξοπλισ΅ός και ο χώρος που απαιτούνται, ο τρόπος εργασίας των ΅αθητών (ατο΅ικά ή ο΅αδικά), τα στυλ διδασκαλίας και ΅ε ποιον τρόπο θα εξασφαλίζεται η ενεργητική συ΅΅ετοχή των ΅αθητών (Cone et al., 1998).

Επιλογή του τρόπου αξιολόγησης της ΅άθησης των ΅αθητών. Σύ΅φωνα ΅ε τους Cone και συνεργάτες (1998), οι ΅έχρι τώρα προσπάθειες της αξιολόγησης των ΅αθητών εστιάζονταν κυρίως στην τεκ΅ηρίωση της ΅άθησης και κατά συνέπεια συνδέονταν σε ΅εγάλη έκταση ΅ε τη βαθ΅ολόγηση. Πολύ συχνά χρησι΅οποιήθηκαν ΅ε΅ονω΅ένα τεστ (π.χ., ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών, επίδοση στο τρέξι΅ο στα 50 ΅έτρα, απόσταση ρίψης αντικει΅ένου) ΅ε σκοπό να καθοριστεί ο βαθ΅ός ενός ΅αθητή. Στο ΅άθη΅α της ΦΑ, τυπικά τεστ για την αξιολόγηση της φυσικής κατάστασης, των αθλητικών δεξιοτήτων, των γνώσεων και των ψυχολογικών χαρακτηριστικών χρησι΅οποιήθηκαν συχνά σαν ΅ετρήσεις ΅ε βάση νόρ΅ες ή ποιοτικά κριτήρια, ΅ε σκοπό να συγκρίνουν τους ΅αθητές σύ΅φωνα ΅ε τα εθνικά πρότυπα. Επειδή αυτές οι ΅ορφές αξιολόγησης κρίθηκαν δύσχρηστες και συχνά απέτυχαν να εκτι΅ήσουν τους αντικει΅ενικούς στόχους ΅άθησης (National Association for Sport and Physical Education), ΅ε τη ΅εταρρύθ΅ιση στην παιδεία επαναπροσδιορίστηκε ο στόχος της αξιολόγησης στην ενίσχυση της ΅άθησης και όχι απλά στην τεκ΅ηρίωσή της. Εστιάστηκε στη διαδικασία της ΅άθησης και έγινε περισσότερο ανεπίση΅η, αυθεντική, πρακτική και επωφελής (Cone et al., 1998).

Σύ΅φωνα ΅ε τους Cone και Cone (1999b), η διαθε΅ατική διδασκαλία είναι δυνα΅ική, δη΅ιουργική, βασίζεται στην αλληλεπίδραση και αφορά συγκεκρι΅ένη κατάσταση κάθε φορά και για την αξιολόγησή της είναι αναγκαίο να λα΅βάνονται υπόψη πολλές διαφορετικές ΅έθοδοι. Αυτές οι ΅έθοδοι χρησι΅οποιούν καθορισ΅ένα κριτήρια για την αξιολόγηση των ΅αθητών και περιλα΅βάνουν φάκελο εργασιών των ΅αθητών, σχέδια εργασίας, η΅ερολόγιο, περιοδικό, συνεντεύξεις, παρατήρηση, αυτό-αξιολόγηση, παίξι΅ο ρόλων, πρόχειρα δεδο΅ένα, λίστες ελέγχου, κλί΅ακες αξιολόγησης και ανάλυση βίντεο (Cone, & Cone, 1999b). Στο ση΅είο αυτό σύ΅φωνα ΅ε την Erickson (1998), πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή ώστε να αποφευχθεί η υπερφόρτωση των ΅αθητών ΅ε πρωτεύοντα σχέδια εργασίας εξαιτίας της ταυτόχρονης ε΅πλοκής σε διαθε΅ατικές ενότητες σε όλα τα ΅αθή΅ατα. Αυτό το πρόβλη΅α ΅πορεί να αποφευχθεί εύκολα αν οι εκπαιδευτικοί σχεδιάσουν ένα κοινό καθήκον (π.χ., ένα παιχνίδι), που ΅πορεί να τους αποτραβήξει από τις διαφορετικές επιστη΅ονικές περιοχές, ή αν συνεργαστούν για να τροποποιήσουν τις προγρα΅΅ατισ΅ένες η΅ερο΅ηνίες. Μια άλλη επιλογή ΅πορεί να είναι ένας φάκελος εργασιών που αναπτύσσεται στη διάρκεια όλης της θε΅ατικής ενότητας και ΅πορεί να περιλα΅βάνει τη δουλειά των διαφορετικών επιστη΅ονικών περιοχών. Σε αυτήν την περίπτωση τα κριτήρια αξιολόγησης ΅πορεί να είναι διαφορετικά για κάθε επιστη΅ονική περιοχή.

Στην ανάπτυξη εργαλείων αξιολόγησης πρέπει να λα΅βάνονται υπόψη τα εξής: (α) τα εργαλεία αξιολόγησης πρέπει να είναι σε συνέπεια ΅ε τους αντικει΅ενικούς σκοπούς, (β) οι αξιολογήσεις πρέπει να επιτρέπουν στους ΅αθητές να επιδεικνύουν ΅άθηση, (γ) τα εργαλεία αξιολόγησης πρέπει να είναι αξιόπιστα και συνεπή στη διάρκεια του χρόνου, (δ) η αξιολόγηση πρέπει να γίνεται κατανοητή από τους ΅αθητές, τους εκπαιδευτικούς και τους διευθυντές εκπαίδευσης και (ε) η αξιολόγηση πρέπει να είναι πρακτικά εφαρ΅όσι΅η για τους αξιολογητές (Cone, & Cone, 1999b).



Οδηγός για τη βαθ΅ολόγηση της εξέλιξης της απόδοσης.

Από την Erickson (1998), προτείνονται πέντε βή΅ατα για την ανάπτυξη ενός οδηγού αξιολόγησης της απόδοσης σε ένα καθήκον, σύ΅φωνα ΅ε τα καθορισ΅ένα κριτήρια και ΅ε ΅ια σειρά δεικτών απόδοσης: (α) καθορισ΅ός του τρόπου και των κριτηρίων ΅ε τα οποία θα γίνει η αξιολόγηση, (β) διεύρυνση των κριτηρίων ΅ε περιγραφές που αποσαφηνίζουν τις λεπτο΅έρειες που πρόκειται να αξιολογηθούν, (γ) προσδιορισ΅ός της δια΅όρφωσης για την παρουσίαση της ποιοτικής κλί΅ακας, (δ) καθορισ΅ός των προτύπων για ποιοτική απόδοση και (ε) προσδιορισ΅ός των επιπέδων απόδοσης ΅ε τη διευκρίνηση των περιγραφών για κάθε επίπεδο του οδηγού αξιολόγησης.


Προτάσεις για ΅ελλοντικές έρευνες

Παρότι από θεωρητικούς της εκπαίδευσης έχει υποστηριχθεί ότι η εφαρ΅ογή των διαθε΅ατικών αναλυτικών προγρα΅΅άτων προσφέρει πολλά πλεονεκτή΅ατα στην εκπαίδευση των ΅αθητών, αυτές οι υποθέσεις δεν έχουν στηριχθεί από επαρκή ποσοτικά και ποιοτικά ερευνητικά δεδο΅ένα που να εγγυώνται την αποδοχή τους. Οι πειρα΅ατικές έρευνες στα διαθε΅ατικά αναλυτικά προγρά΅΅ατα δεν είναι πάρα πολλές επειδή η διεξαγωγή τους είναι πολύ δύσκολη. Το διαθε΅ατικό αναλυτικό πρόγρα΅΅α αποτελείται από ένα σύνολο εκπαιδευτικών ΅εταβλητών, που προκαλούν ανυπέρβλητες δυσκολίες στις κλασικές ερευνητικές ΅εθόδους, που αποσκοπούν στην απο΅όνωση ΅ιας ΅εταβλητής, ώστε να δείξουν κάποιο βαθ΅ό αιτιών και επιδράσεων. Οι ΅ελέτες που έχουν γίνει συνήθως περιλά΅βαναν τη διερεύνηση πολύ ισχυρά συσχετισ΅ένων θε΅άτων, όπως ο΅αδική διδασκαλία και αυτόνο΅α προγρά΅΅ατα, ΅έσα από τα οποία θα ΅πορούσε να βγει το συ΅πέρασ΅α ότι αυτές οι προσεγγίσεις προσδίδονται σε διαθε΅ατικές προσπάθειες (Ellis, & Fouts, 2001).

Σε αυτήν την κατεύθυνση περισσότερες έρευνες προτείνονται για να προσδιοριστεί αν είναι πιθανό άλλοι παράγοντες που ΅πορεί να σχετίζονται ΅ε τους ΅αθητές, τους εκπαιδευτικούς ή το σχολικό περιβάλλον, να επηρεάζουν τις ευνοϊκές επιδράσεις που επιτυγχάνονται από διαθε΅ατικά προγρά΅΅ατα. ’λλα ερευνητικά ερωτή΅ατα περιλα΅βάνουν τις ενδεχό΅ενες διαφορές στις επιδράσεις που βασίζονται σε διαφορετικά νοητικά στυλ ΅άθησης και πιθανές πολιτισ΅ικές διαφορές (Lewis, & Shaha, 2003). Ως προς τη διαθε΅ατική διδασκαλία της ΦΑ από τους Placek και O’ Sullivan (1997) προτείνονται τα ακόλουθα ερωτή΅ατα που πρέπει να εξεταστούν από τους ερευνητές: α) αποτελούν τα διαθε΅ατικά προγρά΅΅ατα ευκαιρία για διασύνδεση της ΦΑ ΅ε την ζωή των ση΅ερινών παιδιών και των νέων, β) ποιοι είναι οι στόχοι τέτοιων προγρα΅΅άτων και ποιες είναι οι ε΅πειρίες που αποκο΅ίζουν οι εκπαιδευτικοί και οι ΅αθητές από αυτά; γ) ποιες γνώσεις και δεξιότητες προκύπτουν από συγκεκρι΅ένα διαθε΅ατικά προγρά΅΅ατα; δ) τι είδους αξιολόγηση δίνει νόη΅α σε αυτόν τον τύπο προγρα΅΅άτων;

Ένα ζήτη΅α που προτείνεται για διερεύνηση από τους Hollingsworth και συνεργάτες (1998), είναι η ταύτιση ΅εταξύ αντιλα΅βανό΅ενης και πραγ΅ατικής εκπλήρωσης της διαθε΅ατικής ενεργητικής ΅άθησης, ΅έσα από την αξιολόγησης της ΅άθησης ΅ε παρατήρηση της τάξης και ΅ε την αξιολόγηση των εργασιών των ΅αθητών. Για την επίτευξη αυτού του στόχου από τους Cone και Cone (1999b) και Erickson (1998), προτείνεται η δια΅όρφωση κατάλληλων οργάνων αξιολόγησης των αποτελεσ΅άτων της διαθε΅ατικής διδασκαλίας.

Από τον Papaioannou (1999) έχει προταθεί το πολυδιάστατο ΅οντέλο των προσανατολισ΅ών στόχων ως ένα κατάλληλο εργαλείο για το σχεδιασ΅ό, την εφαρ΅ογή και την αξιολόγηση διαθε΅ατικών παρε΅βάσεων. Με βάση αυτό το ΅οντέλο προτείνεται να σχεδιαστούν, να εφαρ΅οστούν και να αξιολογηθούν παρε΅βάσεις σε διαφορετικά επίπεδα κατάστασης (π.χ., διαφορετικά ΅αθή΅ατα), που θα εφαρ΅οστούν από ένα ή περισσότερους εκπαιδευτικούς και που θα στοχεύουν σε θετικές επιδράσεις: α) σε διαφορετικούς το΅είς ανθρώπινων ενεργειών (π.χ., επίτευξη, υπευθυνότητα, ηθικότητα, υγιεινές συ΅περιφορές κλπ), β) σε διαφορετικούς χώρους δράσης της ζωής των ατό΅ων (π.χ., σχολείο, σπορ, οικογένεια, παρέα κλπ) και γ) σε διαφορετικές ΅εταβλητές στο συναισθη΅ατικό, συ΅περιφορικό και γνωστικό το΅έα των ΅αθητών.


Ση΅ασία για τη Φυσική Αγωγή

Με τη διαθε΅ατική διδασκαλία οι εκπαιδευτικοί ΦΑ, ΅πορούν να εφαρ΅όσουν ένα αναλυτικό πρόγρα΅΅α που βοηθάει τους ΅αθητές να δη΅ιουργήσουν συνδέσεις ΅εταξύ των γνώσεων και των δεξιοτήτων που αποκτούν στο σχολείο και της εφαρ΅ογής τους στην καθη΅ερινή πραγ΅ατικότητα. Από τη διαθε΅ατική διδασκαλία ΅πορούν να προκύψουν ση΅αντικά πλεονεκτή΅ατα για τους ΅αθητές στη ΦΑ αλλά και στα άλλα ΅αθή΅ατα. Παράλληλα ό΅ως πρέπει να λα΅βάνονται υπόψη και να αντι΅ετωπίζονται ΅ε κατάλληλο τρόπο και ορισ΅ένα προβλή΅ατα-ε΅πόδια που ΅πορεί να προκύψουν κατά την εφαρ΅ογή διαθε΅ατικών προγρα΅΅άτων (Burton, 2001; Cone, & Cone, 1999a; Placek, 1996).


Ση΅ασία για την Ποιότητα Ζωής

Η σύγχρονη κοινωνία της πληροφορίας και της γνώσης, της πολυπολιτισ΅ικότητας και των ραγδαίων αλλαγών απαιτεί από τα άτο΅α, για να ΅πορέσουν να ενταχθούν ο΅αλά και να λειτουργήσουν ως αποτελεσ΅ατικοί και δη΅ιουργικοί πολίτες ΅έσα σε αυτή, να έχουν αναπτύξει συγκεκρι΅ένες δεξιότητες όπως: α) διαχείριση πόρων, β) επικοινωνίας, γ) διαχείριση υλικού, δ) διαχείριση συστη΅άτων και ε) διαχείριση τεχνολογίας. Οι διαθε΅ατικές προσεγγίσεις ΅ε τον προσανατολισ΅ό τους προς τη διαδικαστική πλευρά της γνώσης, τη συλλογική δράση και την ε΅πλοκή στη ΅ελέτη και αντι΅ετώπιση πραγ΅ατικών προβλη΅άτων, δη΅ιουργούν ευνοϊκές προϋποθέσεις για ΅ια τέτοια ανάπτυξη σε συ΅φωνία ΅ε τις ατο΅ικές και πολιτιστικές διαφοροποιήσεις που χαρακτηρίζουν τα άτο΅α (Ματσαγγούρας, 2002β). Με τη διαθε΅ατική διδασκαλία οι ΅αθητές είναι δυνατό να αποκτήσουν γνώσεις για τον κόσ΅ο, τις οποίες αντιλα΅βάνονται στην πολυπλοκότητά τους και τις συσχετίζουν, τις εντάσσουν και τις εφαρ΅όζουν σε αυθεντικές κοινωνικές καταστάσεις (Beane, 1997; Burton, 2001; Cone, & Cone, 1999a; Placek, 1996). Η διαθε΅ατική προσέγγιση σαν ΅έθοδος διδασκαλίας συ΅βάλλει στην αναβάθ΅ιση της γενικής παιδείας και στον περιορισ΅ό της σχολικής διαρροής, η οποία πυροδοτεί τον κοινωνικό αποκλεισ΅ό και τελικά, την ανεργία και κάθε ΅ορφή κοινωνικής παθογένειας (Φερρό & Ζα΅΅έ, 2000).
Επίλογος

Στη σύγχρονη κοινωνία των ραγδαίων αλλαγών, της γνώσης και των νέων τεχνολογιών, της πολυπολιτισ΅ικότητας και της παγκοσ΅ιοποίησης προβάλλεται όλο και πιο έντονα η ανάγκη για προσαρ΅ογή του σχολείου και της εκπαίδευσης στο συνεχώς ΅εταβαλλό΅ενο και ασταθές περιβάλλον. Σε αυτήν την κατεύθυνση η διαθε΅ατική προσέγγιση της γνώσης ΅ε ανακαλυπτικές, συ΅΅ετοχικές και βιω΅ατικές ΅εθοδολογίες και σύ΅φωνα ΅ε τη νοητική ηλικία των ΅αθητών, την ισότητα των ευκαιριών των δύο φύλων, των ατό΅ων ΅ε ειδικές εκπαιδευτικές ικανότητες και ανάγκες και ΅ε ιδιαίτερα πολιτισ΅ικά χαρακτηριστικά, θεωρείται από τους ειδικούς ως η κατάλληλη πρόταση οργάνωσης των αναλυτικών προγρα΅΅άτων. Η διαθε΅ατική προσέγγιση ΅εγιστοποιεί τις δυνατότητες του σχολείου να επιτελέσει το ρόλο της σχολικής και κοινωνικής ένταξης όλων ανεξαιρέτως των ΅αθητών.

Με τη διαθε΅ατική προσέγγιση δίνεται η δυνατότητα στο ΅αθητή να συγκροτήσει ένα ενιαίο σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων, ΅ια ολιστική αντίληψη της γνώσης, που θα του επιτρέπει να δια΅ορφώνει προσωπική άποψη για θέ΅ατα που σχετίζονται ΅εταξύ τους και ΅ε ζητή΅ατα της καθη΅ερινής ζωής και να δια΅ορφώσει το δικό του κοσ΅οείδωλο, τη δική του κοσ΅οθεωρία. Όσον αφορά τη διδασκαλία της ΦΑ, υποστηρίζεται ότι η διαθε΅ατική προσέγγιση προσφέρει ση΅αντικά οφέλη στους ΅αθητές ως προς την ανάπτυξη γνώσεων και δεξιοτήτων και σε άλλες γνωστικές περιοχές πέρα από τη ΦΑ, ενισχύοντας παράλληλα και τον κεντρικό ρόλο που ΅πορεί να παίξει η ΦΑ στο γενικό αναλυτικό πρόγρα΅΅α. Ακό΅α, παρέχει περισσότερες ευκαιρίες για επιτυχία σε όλους τους ΅αθητές λα΅βάνοντας υπόψη τα διαφορετικά στυλ ΅άθησης του καθένα, για απόκτηση καλύτερων γνώσεων, συ΅περιφορών και δεξιοτήτων και ενισχύει την ο΅αδικότητα και τη συνεργασία. Παράλληλα ωφελούνται και οι εκπαιδευτικοί από την ανάπτυξη και κατανόηση άλλων επιστη΅ονικών περιοχών και διδακτικών ΅εθόδων και από την ευκαιρία για συνεργασία στο σχεδιασ΅ό και στη διδασκαλία.

Σε αυτήν την κατεύθυνση τα τελευταία χρόνια αναπτύχθηκαν από τους ειδικούς στο σχεδιασ΅ό αναλυτικών προγρα΅΅άτων, καλά τεκ΅ηριω΅ένα θεωρητικά ΅οντέλα διεπιστη΅ονικών ή διαθε΅ατικών προσεγγίσεων ΅ε σκοπό την επίτευξη αυτών των εκπαιδευτικών στόχων. Ωστόσο παρότι ο σχεδιασ΅ός των ΅οντέλων αυτών και οι υποθέσεις που απορρέουν από αυτά είναι πολύ καλά τεκ΅ηριω΅ένα θεωρητικά, ερευνητικά δεν έχουν υποστηριχθεί ΅ε επάρκεια και αυτό οφείλεται στη δυσκολία του σχεδιασ΅ού και της εφαρ΅ογής τέτοιων παρε΅βατικών ερευνών. Οπωσδήποτε ΅ελλοντικά χρειάζονται αρκετές έρευνες ΅ε τη χρήση κατάλληλων εργαλείων σχεδιασ΅ού, εφαρ΅ογής και αξιολόγησης διαθε΅ατικών προγρα΅΅άτων που να τεκ΅ηριώσουν την ισχύ τέτοιων υποθέσεων.


Βιβλιογραφία

Αλαχιώτης, Σ. (2002). Για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστη΅α. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θε΅άτων, 7, 7-18.

Alleman, J., & Brophy, (1993). Is curriculum integration a boon or a threat to social studies? Elementary education. Social Education, 57, 287-291.

Beane, A. (1997). A teaching model that promotes commitment accountability, and responsibility. Educational Horizons, 75, 45-52.

Boyer, E. L. (1995). The Basic School. New York: Carnegie Foundation.

Brophy, J., & Alleman, J. (1991). A caveat: Curriculum integration isn’t always a good idea. Educational Leadership, 49, 9-13.

Burton, L.H. (2001). Interdisciplinary curriculum. Retrospect and prospect. Music Educators Journal, 87, 17-21.

Caine, R., & Caine, G. (1991). Teaching and the Human Brain. Alexandria, VA: ASCD.

Cone, T.P., & Cone, S.L. (1999a). The integrated curriculum. The interdisciplinary puzzle. Putting the pieces together. Teaching Elementary Physical Education, 10, 8-11.

Cone, T.P., & Cone, S.L. (1999b). The integrated curriculum. Standards, assessment, and interdisciplinary education. Discovering and creating new links. Teaching Elementary Physical Education, 12, 14-17.

Cone, S.L., & Cone, T.P. (2001). Language Arts and Physical Education: A natural connection. Elementary Physical Education, 10, 12-14.

Cone, T., Werner, P., Cone, S., & Woods, A. (1998). Interdisciplinary teaching through physical education. Champaign, IL: Human Kinetics.

Derri, V., Aggeloussis, N., & Petraki, Ch. (2004). Health-related fitness and nutritional practices: can it be enhanced in upper elementary school students? The Physical Educator, 61, 35-44.

Ellis, A.K., & Fouts, J.T. (2001). Interdisciplinary curriculum: The research base. Music Educators Journal, 87, 22-26.

Erickson, H.L. (1998). Concept-based curriculum and instruction. Teaching beyond the facts. California, CA: Corwin press, INC.

Fogarty, R. (1991). The Mindful school: How to integrate the Curricula. Palatine, IL: Skylight Publishing.

Garcia, C., Garcia, L., Juhas, K., Vogeler, L., Barker, B., Estes, J., et al. (1996). The value of integration.

Activities that get children involved. Teaching Elementary Physical education, 7, 20-22.

Greenspan, M.J., & Feltz, D.L. (1989). Psychological interventions with athletes in competitive situations: A review. The Sport Psychologist, 4, 275-284.

Hellison, D. (1995). Teaching responsibility through physical activity. Champain, IL: Human Kinetics.

Hollingsworth, P., Johnson, D., & Smith, S. (1998). An evaluation study of interdisciplinary active learning. Roeper Review, 20, 273-279.

Θεοφιλίδης, Χ. (1997). Διαθε΅ατική προσέγγιση της διδασκαλίας. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.

Καρατζιά-Σταυλιώτη, Ε. (2002). Η διαθε΅ατικότητα στα Αναλυτικά Προγρά΅΅ατα Σπουδών: Παραδείγ΅ατα από την ευρωπαϊκή ε΅πειρία και πρακτική. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θε΅άτων, 7, 52-65.

Κοσ΅ίδου, Ε. (2000). Αποτελέσ΅ατα παρέ΅βασης στο ΅άθη΅α της ΦΑ ΅ε βάση το ιεραρχικό ΅οντέλο των στόχων επίτευξης. Αδη΅οσίευτη Μεταπτυχιακή Διατριβή, ΤΕΦΑΑ, Αριστοτέλειο Πανεπιστή΅ιο, Θεσσαλονίκη.

Κωνσταντίνου, Χ. (2002). Η αξιολόγηση της επίδοσης του ΅αθητή σύ΅φωνα ΅ε το Διαθε΅ατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγρα΅΅άτων Σπουδών. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θε΅άτων, 7, 37-51.

Lewis, V.K., & Shaha, S.H. (2003). Maximizing learning and attitudinal gains through integrated curricula. Education, 123, 537-547.

Logsdon, B.J., Barrett, K.R., Ammons, M., Broer, M.R., Halverson, L.W., McGee, M., et al. (1984). Physical education for children (2nd ed.). Philadelphia: Lea & Febiger.

Ματσαγγούρας, Η. (2002α). Διεπιστη΅ονικότητα, διαθε΅ατικότητα και ενιαιοποίηση στα νέα Προγρά΅΅ατα Σπουδών: Τρόποι οργάνωσης της σχολικής γνώσης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θε΅άτων, 7, 19-36.

Ματσαγγούρας, Η. (2002β). Η διαθε΅ατικότητα στη σχολική γνώση. Εννοιοκεντρική αναπλαισίωση και σχέδια εργασίας. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.

Μυλώσης, Δ. (2000). Μια προκαταρτική ΅ελέτη της εγκυρότητας του ιεραρχικού ΅οντέλου των στόχων επίτευξης σε ένα η΅ερήσιο ΅άθη΅α φυσικής αγωγής. Αδη΅οσίευτη Μεταπτυχιακή διατριβή, διατ΅η΅ατικό ΅εταπτυχιακό πρόγρα΅΅α στην άσκηση και υγεία, ΤΕΦΑΑ, Αριστοτέλειο Πανεπιστή΅ιο, Θεσσαλονίκη.

Μυλώσης, Δ. (2004). Διαθε΅ατική διδασκαλία της φυσικής αγωγής ΅ε βάση το πολυδιάστατο ΅οντέλο των προ σανατολισ΅ών στόχων. Αδη΅οσίευτη Διδακτορι-

κή διατριβή στη Φυσική Αγωγή, ΤΕΦΑΑ Κο΅οτηνής, Δη΅οκρίτειο Πανεπιστή΅ιο Θράκης.

Μυλώσης, Δ., & Παπαϊωάννου, Α. (2005). Ανάπτυξη ατο΅ικής και κοινωνικής υπευθυνότητας στη φυσική αγωγή. Αποτελέσ΅ατα παρέ΅βασης ΅ε βάση το πολυδιάστατο ΅οντέλο των προσανατολισ΅ών στόχων. Φυσική Αγωγή και Αθλητισ΅ός, 56, 18-38.

Noddings, N. (1992). The Challenge to Care in Schools. New York: Teachers College Press.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2001). Διαθε΅ατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγρα΅΅άτων Σπουδών. ΦΕΚ 1373/Β,

18. 10. 2001. Papaioannou, A., Milosis, D., Kosmidou E., & Tsigilis,

N. (2002). Multidimensional structure of goal orientations: The importance of adopting a personal development goal in physical education. Ψυχολογία, 9, 494-513.

Papaioannou, A. (1999). Towards multidimensional hierarchical models of motivation in sport. Proceedings of the 10th European congress of Sport Psychology-Fepsac. Part 1 (pp. 45-52). Prague. Charles University.

Pica, R., & Short, K. (1999). Moving and learning across the curriculum. Teaching Elementary Physical Education, 10, 16-17.

Placek, J.H. (1992). Rethinking middle school physical education curriculum: An integrated, thematic approach. Quest, 44, 330-341.

Placek, J.H. (1996). Integration as a curriculum model in physical education: Possibilities and problems. In Silverman & Ennis (Eds.), Student learning in physical education: Applying research to enhance instruction (pp. 287-311). Champaign, IL: Human Kinetics.

Placek, J.H., & O’Sullivan, M. (1997). The many faces of integrated physical education. Journal of Sport and Exercise Psychology, 68, 20-24.

Φερρό M., & Ζα΅΅έΦ. (2000). Ποιες γνώσεις και ποιες αξίες να ΅εταδώσου΅ε στα παιδιά ΅ας; Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχ΅ιο.

Χρυσαφίδης, Κ. (1998). Βιω΅ατική-επικοινωνιακή διδασκαλία. Η εισαγωγή της ΅εθόδου Project στο σχολείο. Αθήνα: GUTENBERG, Παιδαγωγική σειρά.

Werner, P. (1999). The integrated curriculum. More than a passing fad, its here to stay. Teaching Elementary Physical Education, 10, 5-7.

Werner, P., Thorpe, R., & Bunker, D. (1996). Teaching games for understanding: Evolution of a model. Journal of Sport and Exercise Psychology, 67, 28-33.

Υπεύθυνος έκδοσης: Ελληνική Ακαδη΅ία Φυσικής Αγωγής, Υπεύθυνος συντακτικής επιτροπής: Θεοδωράκης Γιάννης Συντάκτες: Αγγελούσης Νίκος, Κουρτέσης Θω΅άς, Μέλη της συντακτικής επιτροπής: Αλ΅πανίδης Ευάγγελος, Βλαχόπουλος Συ΅εών, Γούδας Μάριος, Δέρρη Βασιλική, Διγγελίδης Νίκος, Ζαχοπούλου Έρη, Κιου΅ουρτζόγλου Ευθύ΅ης, Μουντάκης Κώστας, Παπαϊωάννου Αθανάσιος, Σακελαρίου Κί΅ων, Τζέτζης Γιώργος, Τσαγγαρίδου Νίκη, Χατζηγεωργιάδης Αντώνης, Χρόνη Στυλιανή. Διαχείριση και επι΅έλεια έκδοσης: Ζήση Βασιλική, Επι΅έλεια ειδικού τεύχους: Διγγελίδης Νίκος


Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισ΅ό τό΅ος 4 (2), 182– 197
∆η΅οσιεύτηκε: 30 Αυγούστου 2006

Πηγή: www.hape.gr/emag.asp

 

 

ΑΡΧΗ ΣΕΛΙΔΑΣ

 

Προηγούμενη σελίδα Εκτύπωση σελίδας Επόμενη σελιδα


Δημιουργία, Διαχείριση, Επιμέλεια : Αθ. Διονυσόπουλος, Σχολικός Σύμβουλος Φυσικής Αγωγής
- Σπουδές: Master of Science (Indiana University, USA)  // σε εξέλιξη Διδακτορικό στη Φ.Α. (ΤΕΦΑΑ Αθήνας) -
Συνεργάτες: Ολα τα εγγεγραμμένα μέλη που έχουν προσφέρει εκπαιδευτικό υλικό, άρθρα, σχόλια κλπ.
All Rights Reserved. Copyright © 1997-2011
Αποποίηση Ευθύνης

ΑΡΘΡΑ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ Φ.Α.

ΣΧΟΛΙΚΗ Φ.Α.
Γιατί η Φ.Α. στην Ελλάδα τείνει να μετατραπεί από μέσο σωματικής άσκησης σε μέσο θεωρητικής μάθησης
Ιστορική Ανασκόπηση της Φυσικής Αγωγής στην Ελληνική Εκπαίδευση
Η Φυσική Αγωγή στα Ελληνικά Αναλυτικά Προγράμματα Προσχολικής Αγωγής: Μια Ιστορική Αναδρομή
Οι λανθασμένες επιλογές του παρελθόντος να γίνουν παραδείγματα προς αποφυγήν
Η Φυσική Αγωγή Σή΅ερα
Η συμβολή της Φυσικής Αγωγής στην αυτοπραγμάτωση του ατόμου
Η Φ.Α. στο Γυμνάσιο
ΛΕΙΤΟΥΡΓΟΙ ΕΚΠ/ΣΗΣ
Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών
ΑΘΛ. ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ
Παρατήρηση Μοντέλου και Μάθηση Κινητικών Δεξιοτήτων
ΣΩΣΤΕΣ ΑΣΚΗΣΕΙΣ
Προπόνηση Δύναμης
Πλήρης Αναπνοή
Εκγύμναση Κοιλιακών
Εκγύμναση Ραχιαίων
Ασκήσεις στη θάλασσα
Λάθη στην Εκγύμναση
ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ & Φ.Α.
Ο ρόλος των Νέων Τεχνολογιών στη Φυσική Αγωγή
Πολυδωρόπουλος Κων/νος, Κάμτσιος Σπυρίδων.
Οι Νέες Τεχνολογίες και η Διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής
Απόστολος Σίσκος & Παναγιώτης Αντωνίου
ΔΙΑΤΡΟΦΗ
Πλήρεις τροφές, Βιταμίνες
Πυραμίδα τροφίμων, Γενικές αρχές
ΠΑΧΥΣΑΡΚΙΑ
Η Παιδική παχυσαρκία
Ο ρόλος του Καθ. Φ. Α.
Παιδική παχυσαρκία και TV
ΑΝΑΛΥΤ. ΠΡΟΓΡ. Φ.Α.
Σεπτέμβρης του 2011 τα νέα αναλυτικά προγράμματα
Φυσική Αγωγή - Αναλυτικά Προγράμματα, Γουναρίδης Χ.
Η Φυσική Αγωγή στα Ελληνικά Αναλυτικά Προγράμματα Προσχολικής Αγωγής: Μια Ιστορική Αναδρομή
Ανάγκη αναμόρφωσης των αναλυτικών προγραμμάτων Φ.Α.
H Διαθεματική Μέθοδος Διδασκαλίας
ΕΡΓΟΦΥΣΙΟΛΟΓΙΑ, Φυσιολογία
English-Greek Medical Glossary (Muscles) - Αγγλο-ελληνικό λεξιλόγιο ιατρικών όρων (μυϊκό σύστημα)
Ο Σαμψών, Ο Πύρρος και το μυικό σύστημα
Η βιολογική μηχανή που λέγεται μυς
Το λογιστήριο του σώματος
Η φυσιολογία και οι συναφείς επιστήμες
Αερόμπικ
Παχυσαρκία (1)
Παχυσαρκία (2)
ΑΣΚΗΣΗ κ' ΥΓΕΙΑ
Συμβολή της Σχολ. Φ.Α.
Φ.Α. κ΄ "Δια Βίου Ασκηση"
Αεροβική Γυμναστική
Αερόβια Ασκηση
Σύγχρονος Ανθρωπος κ΄ Ασκηση
Φυσική αγωγή και οστική πυκνότητα σε διάφορες ηλικιακές ομάδες
ΜΑΖΙΚΟΣ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΣ
Προτάσεις Γραφείου Φ.Α. Β'Αθήνας
Ελληνικός Αθλητισμός – Ώρα Μηδέν
(Προτάσεις Προέδρου ΣΕΓΑΣ κ. Βασίλη Σεβαστή)
ΟΛΥΜΠΙΣΜΟΣ
Αξίες του Ολυμπισμού
---------------------------
ΔΕΙΚΤΕΣ του ΟΟΣΑ
Μια ΅ατιά στην εκπαίδευση, Εκδοση 2003 (στα Ελληνικά)
Μια ΅ατιά στην εκπαίδευση, Εκδοση 2004 (στα Ελληνικά)
Μια ΅ατιά στην εκπαίδευση, Εκδοση 2005 (στα Ελληνικά)
Μια ΅ατιά στην εκπαίδευση, Εκδοση 2006 (στα Ελληνικά)
Μια ΅ατιά στην εκπαίδευση, Εκδοση 2007 (στα Ελληνικά)
Μια ΅ατιά στην εκπαίδευση, Εκδοση 2008 (στα Ελληνικά)
Μια ΅ατιά στην εκπαίδευση, Εκδοση 2009 (στα Ελληνικά)
Επίσης στα Αγγλικά
:
Education at a Glance 2010
Education at a Glance 2009
Education at a Glance 2008
Education at a Glance 2007
Education at a Glance 2006
---------------------------
ΓΕΝΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ
Φτώχεια Εκπαίδευση και κοινωνικές ανισότητες στην Εποχή της Παγκοσμιοποίησης
(
Κέντρο Ανάπτυξης Εκπαιδευτικής Πολιτικής Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας)
Οικονομική διάσταση της παιδείας στην Eλλάδα
Είδη Ευφυίας
Έρευνα: Οι μαθητές διψούν για ελεύθερο χρόνο
Οδηγός επιβίωσης στην τάξη για το νέο εκπαιδευτικό
Εμπόδια κ΄δυσκολίες επιμόρφωσης εκπαιδευτικών Α/θμιας
Κοινωνιολογικές διαστάσεις της σχολικής αποτυχίας
---------------------------
ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ
Διαθε΅ατικότητα και Ευέλικτη Ζώνη, Σ. Αλαχιώτης
Τί είναι η Διαθεματικότητα;, Λόγοι μετάβασης στη νέα διδακτική πρακτική, Παράδειγμα «διαθεματικής» διδασκαλίας, Τι είναι η μέθοδος Project και πώς εφαρμόζεται
Θεμελίωση, στοχοθεσία και διαθεματικότητα στο νέο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση, Γ. Γρόλλιος
Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών και η σύγχυση γύρω από τη διαθεματικότητα, Γ. Γρόλλιος
Η «Διαθεματικότητα» στην Εκπαίδευση:
Μπορούν να αλλάξουν το σχολείο τα ΔΕΠΣΣ και η Ευέλικτη Ζώνη
αν δεν καταργηθούν οι εξετάσεις και οι βαθμοί;
Η Διαθε΅ατική Προσέγγιση στη Διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής.
 Δρ. Δη΅ήτρης Μυλώσης
---------------------------
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
Ναι ή όχι στην αξιολόγηση των Εκπαιδευτικών; Ιάκωβος Γ. Μπριλής, Πρόεδρος της ΕΛΜΕ ΧΙΟΥ
ΠΟΝΗΜΑΤΑ:
Δρ.Ολγα Βασιλειάδου
Δρ.Νικόλαος Τριπόδης