.

Ιστότοπος Φυσικής Αγωγής (www.fa3.gr )  ΑΡΧΙΚΗ ΣΕΛΙΔΑ ΑΡΘΡΑ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ Φ.Α.

Οι Νέες Τεχνολογίες και η Διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής
Απόστολος Σίσκος & Παναγιώτης Αντωνίου

Δείτε επίσης:
Ο ρόλος των Νέων Τεχνολογιών στη Φυσική Αγωγή
(Πολυδωρόπουλος Κων/νος, Κάμτσιος Σπυρίδων)

Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισ΅ό τό΅ος 4 (2), 311 – 325
Δη΅οσιεύτηκε: 30 Αυγούστου 2006
Inquiries in Sport & Physical Education
www.hape.gr/emag.asp
Volume 4 (2), 311 - 325
Released: August 30, 2006 ISSN 1790-3041

 

Οι Νέες Τεχνολογίες και η Διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής
Απόστολος Σίσκος & Παναγιώτης Αντωνίου
ΤΕΦΑΑ, Δη΅οκρίτειο Πανεπιστή΅ιο Θράκης


Περίληψη
Οι πολλαπλές εφαρ΅ογές των Νέων Τεχνολογιών επιδρούν ποικιλοτρόπως σε κάθε πτυχή της κοινωνικής, οικονο΅ικής και πολιτιστικής δραστηριότητας και αυτό είναι πλέον ΅ια ανα΅φισβήτητη πραγ΅ατικότητα. Σή΅ερα είναι γενικά αποδεκτό ότι οι Νέες Τεχνολογίες έχουν ένα ζωτικής ση΅ασίας ρόλο στην εκπαίδευση όλων των βαθ΅ίδων. Ουσιαστικά η ίδια η κοινωνία επιβάλλει την προετοι΅ασία των νέων έτσι ώστε να καταστούν διορατικοί και επιδέξιοι χρήστες των πληροφοριών αλλά και δη΅ιουργοί γνώσεων. Οι εκπαιδευτικοί συ΅΅ετέχοντας στις αλλαγές και δεχό΅ενοι τις επιδράσεις πρέπει να δη΅ιουργήσουν νέα αποδεκτά πρότυπα διδασκαλίας στηριγ΅ένα στις Νέες Τεχνολογίες. Οι δυνατότητες και οι προοπτικές που ανοίγονται ΅ε τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών είναι ση΅αντικές και καθοριστικές και για τον κλάδο της Φυσικής Αγωγής. Οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής πρέπει να προσεγγίσουν αυτήν την πρόκληση ως ιδανική ευκαιρία για υποβοήθηση και βελτίωση της διδασκαλίας αλλά και του κύρους του ΅αθή΅ατος. Για να γίνει αυτή η προσέγγιση ΅ε τον καλύτερο δυνατό τρόπο παράγεται όλα αυτά τα χρόνια της πληροφορικής επανάστασης ένας ΅εγάλος όγκος ερευνητικών δεδο΅ένων για τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση γενικότερα και στη Φυσική αγωγή και τον Αθλητισ΅ό ειδικότερα. Σκοπός της παρούσας εργασίας ήταν ΅έσα από την ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας α) να αναδείξει τις δυνατότητες που παρέχουν οι Νέες Τεχνολογίες στη διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής και β) να παρουσιάσει τα αποτελέσ΅ατα σχετικών ερευνών που διενεργήθηκαν διεθνώς τα τελευταία χρόνια. Συ΅περασ΅ατικά ΅πορού΅ε να πού΅ε ότι οι Νέες Τεχνολογίες δεν είναι πανάκεια ειδικά για τη Φυσική Αγωγή αλλά ένα εργαλείο χρήσι΅ο για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου των καθηγητών.
Λέξεις κλειδιά: διδασκαλία ΅ε τη βοήθεια υπολογιστή, διδασκαλία ΅ε τη βοήθεια πολυ΅εσικής εφαρ΅ογής, δικτυακή αποστολή, πολυ΅εσικά σχέδια εργασίας, διαδίκτυο.


New Technologies and Teaching Physical Education
Apostolos Siskos & Panagiotis Antoniou Department of Physical Education and Sport Science, Democritus University of Thrace, Komotini, Greece

 
Abstract
It is an undoubted reality that multiple applications of New Technologies affect in a variety of modes all aspects of social, economic and cultural activity. It is generally agreed nowadays that New Technologies have a vital role in education of all levels. In fact, society itself makes it necessary for the young to be equipped in such a way so as to become both intuitive and efficient users of information and information creators themselves. Educators, as they take part in change and receive its impact, should create new acceptable technology-mediated instruction models. The potential and prospects that open up with the implementation of New Technologies are of primary importance for the field of Physical Education (P.E.). P.E. teachers should approach this challenge as a unique opportunity to support and improve both the instruction and the status of their taught subject. In order for this approach to be maximally achieved, a large volume of research data has been produced during the years of the information revolution concerning the use of New Technologies in education at large and, more specifically, in P.E. and Sports Pedagogy. The aim of the present study is through the literature review a) to highlight the potential offered by New Technologies in the teaching of P.E. and b) present the
Διεύθυνση επικοινωνίας: Απόστολος Σίσκος Δη΅οκρίτειο Πανεπιστή΅ιο Θράκης, Τ΅ή΅α Επιστή΅ης Φυσικής Αγωγής & Αθλητισ΅ού 7ο χλ΅. Κο΅οτηνή – Ξάνθη, 69100 Κο΅οτηνή e – mail: asiskos@phyed.duth.gr
results of relevant research carried out at a global level over the recent years. In conclusion, it can be stated that New Technologies are not a panacea for P.E. but a useful tool for the improvement of teachers’ work.
Key words: computer aided instruction, multimedia computer aided instruction, webquest, multimedia projects, internet.


Γενική εισαγωγή
Οι εφαρ΅ογές των Νέων Τεχνολογιών επιδρούν στην κοινωνία και αυτό είναι πλέον ΅ια ανα΅φισβήτητη πραγ΅ατικότητα που αντανακλάται σε κάθε πτυχή της κοινωνικής, οικονο΅ικής και πολιτιστικής δραστηριότητας. Μια από τις επιδράσεις είναι η δη΅ιουργία ΅ιας παράλληλης κοινωνίας, της Κοινωνίας της Πληροφορίας, για την οποία στη ση΅ερινή εποχή αναπτύσσεται πολλή συζήτηση, ιδιαίτερα για τις δυνατότητες που αυτή προσφέρει στη ζωή ΅ας. Ο όρος Κοινωνία της Πληροφορίας σκιαγραφεί τον τρόπο ΅ε τον οποίο δια΅ορφώνεται η σύγχρονη κοινωνία, καθώς ε΅ποτίζεται διαρκώς από τις Νέες Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας χρησι΅οποιώντας και αξιοποιώντας τις ΅ε όλο και πιο έντονο ρυθ΅ό σε όλο το φάσ΅α της ανθρώπινης δραστηριότητας.
Το ερώτη΅α που χρήζει απάντησης είναι πως εννοούνται αυτές οι Νέες Τεχνολογίες που παίζουν τόσο ση΅αντικό ρόλο στη δια΅όρφωση της κοινωνίας ΅ας; Σύ΅φωνα ΅ε τους Μηλιώνη και Μπαλτά (2001, σελ 346), «... ΅ε τον όρο Νέες Τεχνολογίες εννοού΅ε εκείνες που βασίζονται στις εφαρ΅ογές των Ηλεκτρονικών Υπολογιστών και στις προηγ΅ένες υπηρεσίες τηλεπικοινωνιών. Δεν είναι ΅αζικά Μέσα Επικοινωνίας ΅ε την παραδοσιακή έννοια του όρου, αλλά αφορούν κυρίως την αποθήκευση και την επεξεργασία των δεδο΅ένων, την τηλεπικοινωνιακή ΅ετάδοση των πληροφοριών και την αρχειοθέτησή τους σε ηλεκτρονική ΅ορφή».
Ένας από τους πολλούς το΅είς στους οποίους έχουν διεισδύσει οι Νέες Τεχνολογίες και επηρεάζουν τις δο΅ές του είναι η εκπαίδευση. Σχετικές έρευνες φαίνεται να δείχνουν ότι η σωστή εφαρ΅ογή τους θα εξυπηρετήσει σε ΅εγάλο βαθ΅ό τους στόχους της εκπαίδευσης (Σβολόπουλος, 2002). Οι Νέες Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας αποτελούν στοιχείο του σύγχρονου πολιτισ΅ού και της κουλτούρας και δη΅ιουργούν νέες απαιτήσεις και προκλήσεις στην εκπαίδευση, αφού προσφέρουν νέους τρόπους ΅άθησης, πληροφόρησης, επικοινωνίας και εργασίας (Μακράκης, 2000). Με τις δυνατότητες που παρέχουν ως διδακτικά και ΅αθησιακά εργαλεία καθιστούν αναγκαία την ενσω΅άτωσή τους στα εκπαιδευτικά δρώ΅ενα όλων των βαθ΅ίδων (Μακράκης, 2001).
Η κυριότερη έκφραση των Νέων Τεχνολογιών είναι οι εφαρ΅ογές πληροφορικής στα υπολογιστικά συστή΅ατα. Από την δεκαετία του ’80 η ευρεία κυκλοφορία και η εύκολη απόκτηση προσωπικού υπολογιστή ουσιαστικά έδωσε ΅ια διαφορετική ώθηση σε πολλούς κλάδους της εκπαίδευσης, επηρεάζοντας και το εκπαιδευτικό έργο των καθηγητών Φυσικής Αγωγής (Martens, 1997). Δυστυχώς, οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής αρχικά έδειξαν να ΅ην εκ΅εταλλεύονται πλήρως τις δυνατότητες που παρέχουν οι Νέες Τεχνολογίες (Raz-Lieberman, & Lieberman, 1992) αν και αργότερα κατεγράφη ότι τις θεωρούν ση΅αντικές στη δουλειά τους (Αντωνίου, Σίσκος & Φαρ΅άκης, 2001; Martens, 1997). Πιθανόν αυτό να οφείλεται στην ελλιπή ενη΅έρωση των καθηγητών Φυσικής Αγωγής για τις δυνατότητες που παρέχουν τα νέα εργαλεία και οι εφαρ΅ογές τους. Η Φυσική Αγωγή, παρόλο που ως ΅άθη΅α ασχολείται ΅ε τη φυσική δραστηριότητα και την κίνηση, είναι ΅ια γνωστική περιοχή όπου οι Νέες Τεχνολογίες ΅πορούν να παίξουν ένα ση΅αντικό ρόλο (Silverman, 1997). Οι Νέες Τεχνολογίες ΅πορούν να επηρεάσουν θετικά το περιβάλλον ΅άθησης (Coelho, 1999) βοηθώντας τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής να παρέχουν περισσότερες και ποιοτικότερες ε΅πειρίες ΅άθησης και τους ΅αθητές να επιτύχουν τους στόχους του ΅αθή΅ατος της Φυσικής Αγωγής (Lambdin, 1995). Βέβαια, για να επιτευχθεί αυτό, θα πρέπει η χρήση των Νέων Τεχνολογιών να βρίσκεται σε αρ΅ονία ΅ε τις παιδαγωγικές αρχές και τους σκοπούς της Φυσικής Αγωγής (Rintala, 1998). Το ερώτη΅α είναι πώς ΅πορού΅ε να συνδυάσου΅ε τις Νέες Τεχνολογίες ΅ε τη Φυσική Αγωγή; Για να δώσου΅ε ΅ια καλά θε΅ελιω΅ένη απάντηση στο ερώτη΅α αυτό θα πρέπει να γνωρίζου΅ε τον καθορισ΅ό των νέων τεχνολογιών και της χρήσης που έχει για τη Φυσική Αγωγή (Damme, 2002).
Σκοπός της παρούσας ανασκόπησης είναι να αναδείξει τις δυνατότητες που παρέχουν οι Νέες Τεχνολογίες στη διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής παρουσιάζοντας αποτελέσ΅ατα σχετικών ερευνών που διενεργήθηκαν διεθνώς τα τελευταία χρόνια.


Τεχνολογία και εκπαίδευση: Σχετικές προσεγγίσεις
Το 1983 ο Wilkinson προέβλεψε ότι οι υπολογιστές θα ενταχθούν στην κλασσική αίθουσα κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1980 καθώς θα αποτελέσουν το επίκεντρο των ΅ελλοντικών δραστηριοτήτων της εκπαίδευσης. Σχεδόν δύο δεκαετίες αργότερα, για την προώθηση της χρήσης των Νέων Τεχνολογιών στη Σχολική Εκπαίδευση, έχουν πραγ΅ατοποιηθεί πρωτοβουλίες εθνικές, ευρωπαϊκές και διεθνείς που έχουν ως βασικούς στόχους αφενός τον εξοπλισ΅ό και τη δικτύωση των σχολείων ΅ε υπολογιστές αφετέρου την επι΅όρφωση των εκπαιδευτικών στη χρήση των Νέων Τεχνολογιών και την ανάπτυξη κατάλληλου εκπαιδευτικού λογισ΅ικού (Ίδρυ΅α Μελετών Λα΅πράκη, 2001). Στη χώρα ΅ας, εδώ και ΅ερικά χρόνια, ο χώρος της εκπαίδευσης έχει συ΅περιληφθεί στον κατάλογο των κοινωνικών δραστηριοτήτων, οι οποίες ενισχύονται οικονο΅ικά, στο πλαίσιο της διαδικασίας σύγκλισης ΅ε τις άλλες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Στα πλαίσια αυτών των πρωτοβουλιών προβλέπεται ότι ΅έχρι το τέλος του 2006 όλα τα σχολεία της χώρας θα συνδεθούν ΅ε το Διαδίκτυο και θα επι΅ορφωθούν σε θέ΅ατα Πληροφορικής όλοι οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθ΅ιας και δευτεροβάθ΅ιας εκπαίδευσης (Ράπτης & Ράπτη, 2000).
Υπάρχουν τουλάχιστον πέντε κύριοι λόγοι που υποστηρίζουν την ένταξη των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία και αναφέρονται στην υποστήριξη και ενίσχυση: α) της ΅άθησης, β) της διδασκαλίας, γ) της κοινωνικοποίησης του παιδιού, δ) της κοινωνικής ένταξης των παιδιών ΅ε ειδικές ανάγκες ε) της δη΅ιουργικότητας και αποτελεσ΅ατικότητας των εκπαιδευτικών (Poole, 1997). Σ’ όλο τον κόσ΅ο καταγράφονται σχολεία, που έχουν ενσω΅ατώσει τις Νέες Τεχνολογίες στην εκπαιδευτική διαδικασία, όπου η ΅άθηση επιτυγχάνεται χρησι΅οποιώντας υπολογιστές και ψηφιακά δίκτυα (Pedroni, 1997). Οι Νέες Τεχνολογίες αλλάζουν ριζικά τον τρόπο ΅ε τον οποίο οι ΅αθητές έχουν πρόσβαση, συγκεντρώνουν, αναλύουν, αναπαριστάνουν, παρουσιάζουν και ΅εταφέρουν την πληροφορία. Τα νέα τεχνολογικά εργαλεία ΅εταβάλλουν όχι ΅όνο το πώς ΅αθαίνουν τα παιδιά, αλλά ακό΅η το τι ΅αθαίνουν και ΅ε ποιους ΅αθαίνουν (Negreponte, Resnick, & Casse, 1997). Οι αλλαγές αυτές ανα΅ένεται να έχουν ά΅εσο αντίκτυπο σε όλες τις πτυχές της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Crawford 1999). Στο σύγχρονο σχολείο οι Νέες Τεχνολογίες δεν περιορίζονται στον πληροφορικό αλφαβητισ΅ό αλλά παρέχουν δυνα΅ικά εργαλεία και εφαρ΅ογές υποστήριξης, ενίσχυσης και ε΅πλουτισ΅ού της διδασκαλίας και της ΅άθησης (Τζι΅ογιάννης, 2001).
Αρκετές χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης έχουν θεσ΅οθετήσει την ένταξη των Νέων Τεχνολογιών στο επίση΅ο αναλυτικό τους πρόγρα΅΅α, ΅ε πρωτοπόρο τη Βρετανία, η οποία το 1999 προχώρησε ακό΅η περισσότερο και θέσπισε το κατάλληλο πλαίσιο για την ένταξη των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) σε όλα τα γνωστικά αντικεί΅ενα και όλες τις εκπαιδευτικές βαθ΅ίδες (Bush, 2004; Ίδρυ΅α Μελετών Λα΅πράκη, 2001). Ζώντας σε αυτό το «νέο» σχολικό περιβάλλον οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής νιώθουν την ανάγκη και την πίεση να ενσω΅ατώσουν τις Νέες Τεχνολογίες στη δουλειά τους στο σχολείο για να βελτιώσουν την ποιότητα ΅άθησης των ΅αθητών τους (Bush, 2004). Αυτή η κατάσταση στην εκπαίδευση ό΅ως δεν παρέχει την απαραίτητη δυνα΅ική για την ενσω΅άτωση των Νέων Τεχνολογιών στο ΅άθη΅α της Φυσικής Αγωγής. Και άλλοι παράγοντες όπως οι θετικές στάσεις (Bush, 2004), το ισχυρό ενδιαφέρον του καθηγητή Φυσικής Αγωγής για τις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνίας και τις εφαρ΅ογές τους στη διδασκαλία του ΅αθή΅ατος της Φυσικής Αγωγής πρέπει να καλλιεργηθούν για την ενσω΅άτωση (MacKechnie, 2003).
Εάν οι Νέες Τεχνολογίες τελικά ενσω΅ατωθούν στη Φυσική Αγωγή πιθανόν να εξαρτάται όχι ΅όνο από την γενική πολιτική του κράτους αλλά και από το κάθε σχολείο ή από τον κάθε καθηγητή Φυσικής Αγωγής ξεχωριστά (Silverman, 1997). Πολύτι΅οι αρωγοί στις προσπάθειες του καθηγητή Φυσικής Αγωγής ΅έσα στη σχολική ΅ονάδα ΅πορούν να είναι ο Διευθυντής της, ο οποίος πρέπει να πιστεύει σε καινοτό΅ες προσπάθειες και να ΅ην φοβάται να ξοδέψει χρή΅ατα για τον εξοπλισ΅ό του σχολείου του ΅ε νέα εργαλεία και ο υπεύθυνος της Πληροφορικής της περιοχής, ο οποίος πρέπει να αναγνωρίζει και να υποστηρίζει τη φιλοδοξία και την ε΅΅ονή του καθηγητή για την επιτυχία της καινοτό΅ου προσπάθειάς του (MacKechnie, 2003).
Πολλοί ό΅ως δεν είναι γνώστες των πλεονεκτη΅άτων της χρήσης των Νέων Τεχνολογιών στη Φυσική Αγωγή και συνεπώς έχουν αρνητικές στάσεις ως προς αυτές. Επιπρόσθετα, ψυχολογικοί και κοινωνικοί παράγοντες γενικότερα, συντέλεσαν στην καθυστέρηση της διάδοσης των Νέων Τεχνολογιών. Έτσι, λόγου χάρη, ένας ση΅αντικός ανασταλτικός παράγοντας υπήρξε ο φόβος ΅έρους του συνόλου των εκπαιδευτικών ότι οι υπολογιστές θα έπαιρναν την θέση τους ή θα υποβίβαζαν το δικό τους ρόλο στη διαδικασία της διδασκαλίας. Πολλά ΅έλη της εκπαιδευτικής κοινότητας ΅πορεί να ΅ην αισθάνονται άνετα και ασφαλή λόγω των υπολογιστών και της τεχνολογίας. Δυστυχώς δεν ΅πορούν να συνειδητοποιήσουν πόσο θα ΅πορούσε να εφαρ΅οστεί στα ΅αθή΅ατά τους και ΅ε ποιες επιπτώσεις. Ίσως να χρειάζεται ΅ία ριζική αλλαγή στο εκπαιδευτικό σύστη΅α και να επιβραβεύεται η προσπάθεια για εκπαιδευτικές καινοτο΅ίες (Santaro, 1991).
Επιπλέον, η εισαγωγή των υπολογιστών, που αποτελούν επίτευγ΅α της ψυχρής τεχνολογίας, φαινόταν γενικά ασυ΅βίβαστη ΅ε τις ανθρωπιστικές και παιδαγωγικές σπουδές (Χατζηγεωργίου, 2002). Αρχικά υπήρξαν ακό΅η φόβοι για την αποδυνά΅ωση της σχέσης και ψυχικής επαφής δασκάλου- ΅αθητή, την απο΅όνωση και παθητικότητα των ΅αθητών (Χατζηχαριστός & Γαλάκος, 1993). Φαίνεται πως η αντίσταση στους νεωτερισ΅ούς και τις αλλαγές είναι ένα συνεχό΅ενο πρόβλη΅α στην ιστορία της εκπαίδευσης. Κατά την Kerns (1986), ενώ η απόδοση ήταν εξασφαλισ΅ένη όταν χρησι΅οποιήθηκαν, ακό΅α συνεχίζεται η αντίσταση αρκετών εκπαιδευτικών στη χρήση των υπολογιστών στην εκπαίδευση. Ειδικά στη Φυσική Αγωγή υπήρξε ο προβλη΅ατισ΅ός ότι ΅ε τη χρήση κάποιων εφαρ΅ογών των Νέων τεχνολογιών θα ΅ειωνόταν η φυσική δραστηριότητα των παιδιών, το ΅άθη΅α θα έχανε τον πρακτικό του χαρακτήρα, θα γινόταν περισσότερο θεωρητικό και θα έχανε το λόγο ύπαρξής του στην εκπαίδευση. Υπήρχε, δηλαδή, η έντονη ανησυχία εάν θα ΅πορούσαν οι Νέες Τεχνολογίες να παρακινήσουν τα παιδιά σε αυξη΅ένη φυσική δραστηριότητα ή θα οδηγούσαν σε αντίθετα αποτελέσ΅ατα (Silverman, 1997).
Εντούτοις, η Φυσική Αγωγή ΅πορεί να ωφεληθεί από τη σωστή χρήση και ενσω΅άτωση των Νέων Τεχνολογιών. Οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής δεν έχουν την πολυτέλεια να αγνοήσουν την πραγ΅ατικότητα ΅έσα στην οποία ζουν, που είναι η εποχή της άνθησης της πληροφορικής, και να στερηθούν των πλεονεκτη΅άτων που αυτή προσφέρει. Δεν έχουν το δικαίω΅α να ΅είνουν «τεχνολογικά αναλφάβητοι» και θεατές των εξελίξεων. Ήδη από τις αρχές τις προηγού΅ενης δεκαετίας εκφραζόταν η άποψη πως πρέπει να συ΅φιλιωθούν ΅ε την ιδέα ότι οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές έχουν γίνει ΅έρος της καθη΅ερινής ζωής στα σχολεία και να εισαγάγουν τις εφαρ΅ογές ηλεκτρονικών υπολογιστών στη Φυσική Αγωγή (Alvarez-Pons, 1992). Με αυτό τον τρόπο υπήρχε η προσδοκία ότι θα αποκτήσουν οικειότητα ΅ε την τεχνολογία και την απαραίτητη τεχνογνωσία για την αποτελεσ΅ατική χρήση των εφαρ΅ογών της (Katz, 1992).
Η εισαγωγή των ψηφιακών πολυ΅έσων στη φυσική αγωγή για την απόκτηση θεωρητικών γνώσεων λόγω της πρωτοτυπίας των ΅έσων αλλά και τον εκσυγχρονισ΅ό των διδακτικών εργαλείων φαίνεται να είναι ση΅αντική. Στην έρευνα των Liu, Yang και Zhao (2001), οι οποίοι ΅ελετούσαν την επίδραση της χρήσης πολυ΅έσων στη διδασκαλία του ΅αθή΅ατος της φυσικής αγωγής, προέκυψε θετική συσχέτιση όσον αφορά την πρωτοτυπία της ΅εθόδου ΅ε τη δη΅ιουργία κινήτρων στους ΅αθητές για περαιτέρω ενασχόληση. Σύ΅φωνα ΅ε τους Lu and Shen (2001), η χρήση των πολυ΅έσων στη φυσική αγωγή ΅πορεί να βοηθήσει τους ΅αθητές στην κατανόηση της σωστής θεώρησης ΅ιας κίνησης, να αυξήσει το ενδιαφέρον των ΅αθητών για τη συγκεκρι΅ένη κινητική δεξιότητα και ταυτόχρονα να αποτελέσει ένα πολύ καλό και απαραίτητο εργαλείο στα χέρια των καθηγητών φυσικής αγωγής.


Ανασκόπηση σχετικών ερευνών
Ο χώρος της Φυσικής Αγωγής, λόγω της ΅ορφής του ΅αθή΅ατος που περιλα΅βάνει διάλεξη, επίδειξη και εκτέλεση κινητικών δραστηριοτήτων, από τα πρώτα βή΅ατα της εξάπλωσης της πληροφορικής, φάνηκε να αποτελεί ένα ΅οναδικό πεδίο όπου ΅πορεί να χρησι΅οποιηθεί δυνα΅ικά η διδασκαλία ΅ε τη βοήθεια υπολογιστή ως διδακτική τεχνική (Adams, Waldrop & Justen, 1989). Οι Νέες Τεχνολογίες ΅ε τη συνεχή εξέλιξή τους και ΅ε τις τεράστιες δυνατότητες στη διδακτική διαδικασία, ιδιαίτερα αντικει΅ένων της Φυσικής Αγωγής, πάντα αποτελούσαν ένα πεδίο που είχε ανάγκη καθορισ΅ού της αποτελεσ΅ατικότητάς του (Katz, 1992). Στη Φυσική Αγωγή η συ΅΅ετοχή αυτών των τεχνολογιών ως εκπαιδευτικό βοήθη΅α ήταν περιορισ΅ένη. Αυτό είχε ως αποτέλεσ΅α ο αριθ΅ός των ερευνών για την αποτί΅ηση της αποτελεσ΅ατικότητάς τους στη διδασκαλία και τη ΅άθηση να είναι ΅ικρός, ιδιαίτερα πριν την ΅εγάλη έκρηξη των εφαρ΅ογών πολυ΅έσων στη δεκαετία του ’90 (Alvarez-Pons, 1992; Haslam, 1994).
Διδασκαλία ΅ε υπολογιστή
Οι ΅ελέτες που έχουν διεξαχθεί για να συγκρίνουν την αποτελεσ΅ατικότητα της διδασκαλίας ΅ε τη βοήθεια του υπολογιστή (Computer Assistant Instruction) ΅ε την παραδοσιακή ΅έθοδο διδασκαλίας στην επίδοση φοιτητών στη Φυσική Αγωγή έχουν οδηγήσει σε αντικρουό΅ενα συ΅περάσ΅ατα. (Adams, Kandt, Thogmartin, & Waldrop, 1991; Deere, Wright & Solomon, 1995; Ross, 1994; Steffen & Hansen, 1987).
Οι Steffen και Hansen (1987) συνέκριναν τη διδασκαλία ΅ε τη βοήθεια υπολογιστή (Computer Aided Instruction, CAI) ΅ε την παραδοσιακή ΅έθοδο διδασκαλίας στο Μπόουλιγκ. Από τα αποτελέσ΅ατα φάνηκε ότι οι ΅αθητές που διδάχθηκαν ΅ε υπολογιστή είχαν στατιστικά ση΅αντικές υψηλότερες επιδόσεις στο Μπόουλιγκ ενώ στις επιδόσεις των γνωστικών τεστ δεν βρέθηκαν στατιστικά ση΅αντικές διαφορές.
Αντίθετα ήταν τα αποτελέσ΅ατα της έρευνας του Ross (1994), στο πειρα΅ατικό στάδιο της διατριβής του, που χρησι΅οποίησε ένα πρόγρα΅΅α για υπολογιστές που ουσιαστικά προσο΅οίωνε Ολυ΅πιακά Αγωνίσ΅ατα του στίβου ΅ε τη ΅ορφή παιχνιδιού. Η έρευνα είχε ως αντικεί΅ενο το αγώνισ΅α του άλ΅ατος τριπλούν και κάθε συ΅΅ετέχων φοιτητής δεν είχε δεχθεί προηγού΅ενα κα΅ία διδασκαλία αναφορικά ΅ε το άθλη΅α. Παρ’ όλο που δεν βρέθηκε ση΅αντική διαφορά ΅εταξύ των ο΅άδων παραδοσιακής διδασκαλίας και ΅ε τη βοήθεια υπολογιστή, όσον αφορά την αξιολόγηση γνώσεων, ηο΅άδα παραδοσιακής διδασκαλίας απέδωσε ση΅αντικά υψηλότερα από την ο΅άδα του υπολογιστή στην αξιολόγηση δεξιοτήτων.
Οι Adams et al. (1991) διεξήγαγαν ΅ία ΅ελέτη ΅ε σκοπό την αξιολόγηση της εκ΅άθησης των κανονισ΅ών του γκολφ που διδάχθηκαν σε αρχάριους φοιτητές πανεπιστη΅ίου ΅ε δύο ΅εθόδους: τη ΅έθοδο διδασκαλίας ΅ε τη βοήθεια υπολογιστή και τη ΅έθοδο διάλεξης. Το δείγ΅α της έρευνας ήταν 94 φοιτητές (47 αγόρια και 47 κορίτσια), που τυχαία κατανε΅ήθηκαν στις δύο ο΅άδες. Η πειρα΅ατική ο΅άδα (διδασκαλία ΅ε τη βοήθεια υπολογιστή) αποτελούνταν από 55 άτο΅α, ενώ η ο΅άδα ελέγχου (διδασκαλία διάλεξης) από 39. Τα συ΅περάσ΅ατα από αυτή την έρευνα, σύ΅φωνα ΅ε τους συγγραφείς, είναι ότι η διδασκαλία ΅ε τη βοήθεια υπολογιστή ΅πορεί να είναι ένας αποτελεσ΅ατικός εναλλακτικός τρόπος εκ΅άθησης και συγκεκρι΅ένα των κανόνων του γκολφ αφού δεν παρατηρήθηκαν στατιστικά ση΅αντικές διαφορές ΅εταξύ των ο΅άδων.
Τέλος, οι Deere et al. (1995), πραγ΅ατοποίησαν ΅ια έρευνα που σκοπό είχε να προσδιορίσει την ακριβή γνώση και διατήρηση αυτής συγκρίνοντας την παραδοσιακή διδασκαλία ΅ε τη διδασκαλία ΅ε τη βοήθεια υπολογιστή. Στην έρευνα πήραν ΅έρος 36 φοιτητές οι οποίοι χωρίστηκαν τυχαία σε δύο ο΅άδες. Η πρώτη λά΅βανε συ΅πληρω΅ατική βοήθεια από υπολογιστή στην διδασκαλία, ενώ η δεύτερη όχι. Από τα αποτελέσ΅ατα φάνηκε ότι δεν βρέθηκαν στατιστικά ση΅αντικές διαφορές ΅εταξύ των ο΅άδων στην έρευνα, τόσο α΅έσως ΅ετά το τέλος της παρέ΅βασης, όσο και ΅ετά την παρέλευση χρονικού διαστή΅ατος πέντε ΅ηνών.
Σε ΅ικρότερες ηλικίες οι έρευνες έδειξαν ότι η διδασκαλία ΅ε τη βοήθεια του υπολογιστή είναι εξίσου αποτελεσ΅ατική όσο και η παραδοσιακή ΅έθοδος διδασκαλίας στη ΅άθηση κανονισ΅ών του Badminton (Skinsley & Brodie, 1990) και του τένις (Alvarez – Pons, 1992).
Οι Skinsley και Brodie (1990) πραγ΅ατοποίησαν ΅ια πολύ ση΅αντική ΅ελέτη που αφορούσε στην επίδραση της διδασκαλίας ΅ε τη βοήθεια υπολογιστή στην εκ΅άθηση των κανονισ΅ών και των βασικών αρχών του Badminton σε σχέση ΅ε την παραδοσιακή διδασκαλία. Σε ένα σύνολο αγοριών (Ν=42) ηλικίας 12 ετών, αφού εντάχθηκαν στις ο΅άδες, πειρα΅ατική (n=18) και ελέγχου (n=24), επιβεβαιώθηκε η ο΅οιογένεια ΅ε την εφαρ΅ογή του στατιστικού t-test σε ΅η συσχετισ΅ένα δείγ΅ατα τόσο για την προηγού΅ενη ενασχόληση όσο και για τις γνώσεις σχετικά ΅ε το άθλη΅α. Η διάρκεια της πειρα΅ατικής παρέ΅βασης ήταν έξι εβδο΅άδες και η διάρκεια κάθε ΅αθή΅ατος ΅ία ώρα. Και οι δύο ο΅άδες διδάχθηκαν το ίδιο πλάνο εργασίας αλλά ο διδάσκων χρησι΅οποίησε ΅ε τη ΅ία ο΅άδα επιπλέον κεί΅ενο και σχεδιαγρά΅΅ατα που ε΅φανιζόταν στην οθόνη υπολογιστή για να επεξηγήσει τη διδακτέα ύλη. Από τα αποτελέσ΅ατα φάνηκε ότι υπήρξε στατιστικά ση΅αντική βελτίωση στις επιδόσεις των ο΅άδων ΅εταξύ πρώτης και δεύτερης ΅έτρησης αλλά δεν υπήρχε ση΅αντική διαφορά ΅εταξύ των επιδόσεων των δύο ο΅άδων.
Ο Alvarez - Pons (1992) αξιολόγησε την αποτελεσ΅ατικότητα της διδασκαλίας ΅ε τη βοήθεια υπολογιστή αντικει΅ένων του τένις όπως οι κανονισ΅οί, η διαδικασία ΅έτρησης του σκορ και η ορολογία, συγκρίνοντας την ΅ε την παραδοσιακή ΅ορφή διδασκαλίας. Παράλληλα, αξιολόγησε και τις στάσεις του δείγ΅ατος έναντι των δύο ΅ορφών διδασκαλίας. Η διάρκεια του πειρά΅ατος ήταν πέντε εβδο΅άδες. Το δείγ΅α αποτέλεσαν 28 ΅αθητές (14 αγόρια και 14 κορίτσια) που χωρίσθηκαν στις δύο ο΅άδες διδασκαλίας. Στη ΅ελέτη χρησι΅οποιήθηκαν σαν εργαλεία αξιολόγησης τα τεστ πριν και ΅ετά την εκπαίδευση καθώς και ερωτη΅ατολόγιο στάσεων. Κάθε ΅έλος της ο΅άδας διδασκαλίας ΅ε τη βοήθεια υπολογιστή διδάχθηκε ατο΅ικά και δεν δέχθηκε κα΅ία άλλη πληροφορία από τον καθηγητή. Ηο΅άδα παραδοσιακής διδασκαλίας διδάχθηκε την ίδια ύλη αλλά ΅ε διαλέξεις, επίδειξη, ερωτήσεις από τον καθηγητή και από τους ΅αθητές. Κάθε διδακτική ΅ονάδα ήταν διάρκειας 30 λεπτών ενώ υπήρχαν δύο διδακτικές ΅ονάδες την εβδο΅άδα. Συνολικά έγιναν πέντε διδακτικές ΅ονάδες. Τα αποτελέσ΅ατα έδειξαν ότι και οι δύο ΅έθοδοι διδασκαλίας ήταν το ίδιο αποτελεσ΅ατικές όσον αφορά στη ΅άθηση.
Οι πιο πάνω αναφερό΅ενες έρευνες στηρίχθηκαν σε τεχνολογίες νέες και πρωτοποριακές για την εποχή τους που ό΅ως σε σύγκριση ΅ε τις τεχνολογίες επό΅ενων χρόνων χρησι΅οποιούσαν χα΅ηλής ποιότητας γραφικά ή και καθόλου γραφικά, ήχο και βίντεο ΅ε αποτέλεσ΅α αφενός ΅εν, να ΅ην υπάρχει πολλαπλή αναπαράσταση της πληροφορίας αφετέρου δε, να ΅ην είναι τόσο ελκυστικά και να ΅ην παρακινούν τους ΅αθητές για ενασχόλησή τους ΅ε αυτά. Με την πρόοδο της τεχνολογίας ό΅ως έχου΅ε την ανάπτυξη των αλληλεπιδραστικών πολυ΅έσων τα οποία ενσω΅ατώνουν το στοιχείο της αλληλεπίδρασης, το κεί΅ενο, τον ήχο, τις ακίνητες εικόνες, τα κινού΅ενα γραφικά και σχέδια, το βίντεο και τα διαγρά΅΅ατα για την παρουσίαση των πληροφοριών. Τα ψηφιακά πολυ΅έσα είναι γρηγορότερα και πιο φιλικά προς τον χρήστη από προηγού΅ενα αντίστοιχα και βοηθούν στην απο΅νη΅όνευση της πληροφορίας (Haggerty, 1997; Silverman, 1997). Μέχρι σή΅ερα είναι περιορισ΅ένες οι ΅ελέτες που έχουν διενεργηθεί διεθνώς και εξέταζαν την αποτελεσ΅ατικότητα της διδασκαλίας ΅ε τη βοήθεια αλληλεπιδραστικών πολυ΅έσων στη Φυσική Αγωγή και στον αθλητισ΅ό και τα αποτελέσ΅ατα αυτών είναι αντικρουό΅ενα χωρίς ό΅ως να ΅πορεί να εντοπισθεί επακριβώς αν αυτή η αντίθεση στα συ΅περάσ΅ατα οφείλεται στη ΅έθοδο διδασκαλίας ή στη ΅εθοδολογία της κάθε έρευνας.
Σε ΅ία εφαρ΅ογή πολυ΅έσων στη φυσική αγωγή ο Liebermann (1995), κατασκεύασε ένα λογισ΅ικό πακέτο που ήταν ΅ια βάση δεδο΅ένων περιέχοντας στοιχεία σχετικά ΅ε την λειτουργική ανατο΅ία, το κινητικό σύστη΅α, τις αθλητικές κακώσεις, την κινησιολογία και την φυσιολογία και την εφάρ΅οσε σε ένα αθλητικό σχολείο. Το πλεονέκτη΅α αυτής της κατασκευής, ήταν ότι τα παιδιά παρουσιάστηκαν περισσότερο δεκτικά στη χρήση τέτοιων εφαρ΅ογών και στο ότι ενισχύθηκε η κατανόηση του βαθύτερου νοή΅ατος της κινητικής δεξιότητας. Δεν αρκούνταν ΅όνο στη σωστή εκτέλεση οι ΅αθητές, αλλά ε΅βάθυναν στην ανάλυση της κίνησης, κάτι το οποίο δεν ΅πορεί να γίνει στα σχολεία ΅ε το κλασσικό σύστη΅α διδασκαλίας, λόγω της πίεσης χρόνου που υπάρχει.
Οι Chu & Chen (2000), προσπάθησαν να ερευνήσουν την επίδραση ΅ιας πολυ΅εσικής εφαρ΅ογής στην εκ΅άθηση ΅ιας κινητικής δεξιότητας του Badminton (sort serve). Το δείγ΅α της έρευνας αποτέλεσαν 111 ΅αθητές, της Στ΄ τάξης Δη΅οτικών Σχολείων της Ταϊβάν, που χωρίσθηκαν σε 3 ο΅άδες. Η κάθε ΅ια ο΅άδα ΅αθητών διδασκόταν τη δεξιότητα ΅ε ΅ια από τις τρεις ΅εθόδους διδασκαλίας: ΅άθηση ΅ε τη βοήθεια πολυ΅εσικής εφαρ΅ογής (Multimedia Computer Aided Learning), διδασκαλία ΅ε τη βοήθεια πολυ΅εσικής εφαρ΅ογής (Μultimedia Computer Aided Instruction) και παραδοσιακή διδασκαλία. Η πειρα΅ατική διαδικασία περιελά΅βανε τρεις περιόδους. Στη 2η & 3η περίοδο οι ΅αθητές των ο΅άδων ασχολούνταν ΅ε κοινές δραστηριότητες σε ξεχωριστές ο΅άδες στο γυ΅ναστήριο. Στην 1η περίοδο, που είχε διάρκεια πέντε λεπτών, κάθε ο΅άδα διδασκόταν την κινητική δεξιότητα ΅ε την αντίστοιχη ΅έθοδο διδασκαλίας. Από τα αποτελέσ΅ατα φάνηκε ότι ο παράγοντας ΅έθοδος διδασκαλίας είχε σχέση ΅ε τη γνωστική ΅άθηση της κινητικής δεξιότητας, δηλαδή βρέθηκαν στατιστικά ση΅αντικές διαφορές στο γνωστικό τεστ, ΅εταξύ των τριών ο΅άδων. Τις υψηλότερες επιδόσεις στο γνωστικό τεστ πέτυχαν οι ΅αθητές που διδάχθηκαν την κινητική δεξιότητα ΅ε τη βοήθεια πολυ΅εσικής εφαρ΅ογής (ΜCAI) και τα χα΅ηλότερα σκορ οι ΅αθητές που διδάχθηκαν την κινητική δεξιότητα ΅ε την παραδοσιακή διδασκαλία. Τα ίδια αποτελέσ΅ατα παρουσίασαν οι ΅αθητές στο τεστ απόδοσης ενώ δεν συνέβη το ίδιο στο τεστ δεξιότητας όπου δεν βρέθηκαν στατιστικά ση΅αντικές διαφορές ΅εταξύ των ΅αθητών των τριών ο΅άδων.
Αντίθετα συ΅περάσ΅ατα σε δείγ΅α ΅ε διαφορετικά χαρακτηριστικά, φαίνεται να υποστηρίζει η ΅ελέτη των McKethan, Everhart και Stubblefield (2000). Από τα αποτελέσ΅ατα της ΅ελέτης φάνηκε ότι οι δάσκαλοι Φυσικής Αγωγής Πρωτοβάθ΅ιας εκπαίδευσης της ο΅άδας της παραδοσιακής διδασκαλίας παρουσίασαν επιδόσεις στατιστικά ση΅αντικά υψηλότερες από αυτούς της ο΅άδας της διδασκαλίας ΅ε τη βοήθεια πολυ΅έσων που ενσω΅άτωναν ψηφιακό βίντεο, σε όλα τα κρίσι΅α συστατικά των βασικών κινητικών δεξιοτήτων. Δεν παρατηρήθηκαν ό΅ως στατιστικά ση΅αντικές διαφορές ΅εταξύ των ο΅άδων της διδασκαλίας ΅ε τη βοήθεια πολυ΅έσων (MCAI) και της παραδοσιακής διδασκαλίας σε ΅εταγενέστερη έρευνα των McKethan, και Everhart (2001), όπου εξετάστηκε η αποτελεσ΅ατικότητα της διδασκαλίας ΅ε τη βοήθεια πολυ΅έσων (MCAI) στη διδασκαλία γνωστικών αντικει΅ένων των βασικών κινητικών δεξιοτήτων σε δασκάλους Φυσικής Αγωγής. Σε ίδια συ΅περάσ΅ατα φαίνεται να καταλήγει και η ΅ελέτη των Everhart, Harhsaw, Everhart, Kernodle και Stubblefield (2002), στην οποία φάνηκε ότι η ετήσια παρέ΅βαση ΅ιας διδασκαλίας ΅ε τη βοήθεια πολυ΅έσων (MCAI), που είχε ως σκοπό την παροχή οδηγιών για τη διατροφή και τη φυσική δραστηριότητα ΅αθητών Γυ΅νασίου, δεν επηρέασε στατιστικά ση΅αντικά τις διατροφικές τους συνήθειες και τη φυσική τους δραστηριότητα.
Σε άλλη έρευνα οι Vernadakis, Zetou, Antoniou και Kioumourtzoglou (2002), προσπάθησαν να εξετάσουν την αποτελεσ΅ατικότητα της διδασκαλίας ΅ε τη βοήθεια του υπολογιστή, που εκτελούσε ΅ια πολυ΅εσική εφαρ΅ογή, σε ΅αθητές γυ΅νασίου όσον αφορά στη ΅άθηση ΅ιας κινητικής δεξιότητας στην πετοσφαίριση. Το δείγ΅α αποτέλεσαν 32 ΅αθητές της Α΄ και Β΄ Γυ΅νασίου που τυχαία χωρίστηκαν στην ο΅άδα CAI. (n= 16) και στην ο΅άδα της παραδοσιακής διδασκαλίας (n= 16). Η κινητική δεξιότητα που διδάχθηκε στους ΅αθητές ήταν «η πάσα ΅ε τα δάχτυλα» καθώς και θεωρητικά αντικεί΅ενα του αθλή΅ατος (ιστορικά, τεχνικής και βασικών κανονισ΅ών). Η πειρα΅ατική παρέ΅βαση είχε διάρκεια οκτώ εβδο΅άδων και περιλά΅βανε, εκτός της διαδικασίας της διδασκαλίας, την αρχική και τελική ΅έτρηση. Κάθε ο΅άδα συ΅΅ετείχε σε εννιά περιόδους εκπαίδευσης των 45 λεπτών που η κάθε ΅ια χωρίσθηκε σε τέσσερις ενότητες: α) 10 λεπτά ζέστα΅αβ) 15 λεπτά διδασκαλία γ) ατο΅ική πρακτική χωρίς λεκτική ή οπτική ανατροφοδότηση από τον εκπαιδευτή και δ) 5 λεπτά αποθεραπεία και κριτική. Οι διαφορές ΅εταξύ των διδακτικών ΅εθόδων εντοπίσθηκαν κατά τη διάρκεια της ενότητας της διδασκαλίας. Οι συ΅΅ετέχοντες στην ο΅άδα παραδοσιακής διδασκαλίας εξασκήθηκαν στην «πάσα ΅ε τα δάκτυλα» δια ΅έσου ΅ιας σειράς από προοδευτικές δεξιότητες συνοδευό΅ενες από ασκήσεις και πρακτικές επαναλήψεις που παρουσιαζόταν από τον εκπαιδευτή. Αντίστοιχα η ο΅άδα διδασκαλίας ΅ε τη βοήθεια υπολογιστή στην περιοχή πρακτικής εξάσκησης χρησι΅οποίησε ΅ια εφαρ΅ογή πολυ΅έσων και περιλά΅βανε προοδευτικές ασκήσεις που λά΅βαναν οι δοκι΅αζό΅ενοι από τον υπολογιστή. Από τα αποτελέσ΅ατα φάνηκε ότι και οι δύο ο΅άδες έ΅αθαν τα βασικά στοιχεία για την πάσα ΅ε τα δάχτυλα σε θεωρία και πράξη δηλαδή ότι ο παράγοντας ΅έθοδος διδασκαλίας δεν είχε σχέση ΅ε τη ΅άθηση της κινητικής δεξιότητας.
Σε παρό΅οια συ΅περάσ΅ατα οδηγείται και η ΅ελέτη των Antoniou, Derri, Kioumourtzoglou, & Mouroutsos (2003), που προσπάθησαν να εξετάσουν την αποτελεσ΅ατικότητα ενός προγρά΅΅ατος πολυ΅έσων στη διδασκαλία των κανονισ΅ών της καλαθόσφαιρας σε διαφορετική ό΅ως ηλικιακή κατηγορία. Το δείγ΅α της έρευνας (n= 70) αποτέλεσαν φοιτήτριες του πρώτου έτους του Τ΅ή΅ατος Επιστή΅ης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισ΅ού του Δη΅οκρίτειου Πανεπιστη΅ίου που τυχαία χωρίστηκαν σε τρεις ο΅άδες. Η πειρα΅ατική παρέ΅βαση περιελά΅βανε δυο διδακτικές ΅ονάδες διάρκειας 2.5 ωρών η καθε΅ία και πραγ΅ατοποιήθηκαν τρεις ΅ετρήσεις. Μία ΅έτρηση πριν την έναρξη του πειρά΅ατος, ΅ια ακριβώς ΅ετά τη λήξη και ΅ια ΅έτρηση διατήρησης ΅ια εβδο΅άδα ΅ετά το τέλος της παρέ΅βασης. Ηο΅άδα των πολυ΅έσων (n=23) διδάχθηκε τους κανονισ΅ούς καλαθόσφαιρας ΅ε την αποκλειστική βοήθεια του προγρά΅΅ατος των πολυ΅έσων ενώ η ο΅άδα της παραδοσιακής διδασκαλίας (n=25) τους διδάχθηκε από διεθνή διαιτητή ΅έσα σε αίθουσα ΅ε τη ΅ορφή διαλέξεων. Ηο΅άδα της ΅εικτής διδασκαλίας (n=22) παρακολούθησε ΅ια διδακτική ΅ονάδα ΅ε διάλεξη από τον διεθνή διαιτητή και ΅ια διδακτική ΅ονάδα ασχολήθηκε ατο΅ικά ΅ε το πρόγρα΅΅α των πολυ΅έσων. Από τα αποτελέσ΅ατα φάνηκε ότι ο παράγοντας ΅έθοδος διδασκαλίας δεν είχε σχέση ΅ε τη ΅εταβολή της γνώσης των φοιτητριών, υπήρξε ό΅ως ΅ια αύξηση του επιπέδου γνώσης των κανονισ΅ών καλαθόσφαιρας στην ο΅άδα των πολυ΅έσων.
Στη ΅ελέτη του ο Σίσκος (2002) προσπάθησε να διερευνήσει εάν η διδασκαλία ΅ε τη βοήθεια υπολογιστή στη Φυσική Αγωγή είναι λειτουργική στο σχολικό περιβάλλον. Ειδικότερα, να εκτι΅ήσει την αποτελεσ΅ατικότητα ενός προγρά΅΅ατος αλληλεπιδραστικών πολυ΅έσων στη διδασκαλία θε΅άτων «άσκησης για την Υγεία» σε ΅αθητές της Πρωτοβάθ΅ιας Εκπαίδευσης, συγκρινό΅ενου ΅ε την παραδοσιακή προσέγγιση της διδασκαλίας. Επι΅έρους σκοποί ήταν η αξιολόγηση και σύγκριση των στάσεων των ΅αθητών έναντι: α) του ΅αθή΅ατος της Φυσικής Αγωγής, β) του καθηγητή Φυσικής Αγωγής, γ)της διδασκαλίας θε΅άτων άσκησης για την Υγεία και δ) της χρήσης των αλληλεπιδραστικών πολυ΅έσων στη διδασκαλία του ΅αθή΅ατος της Φυσικής Αγωγής, πριν και ΅ετά τη πειρα΅ατική παρέ΅βαση.
Δείγ΅α 248 ΅αθητών -τριών χωρίσθηκε σε τρεις ο΅άδες. Η πρώτη ο΅άδα διδάχθηκε τα θέ΅ατα «άσκησης για την υγεία» από τον ηλεκτρονικό υπολογιστή ΅ε το πρόγρα΅΅α πολυ΅έσων (n=64), η δεύτερη διδάχθηκε ΅ε την παραδοσιακή προσέγγιση διδασκαλίας (n=88) και η ο΅άδα ελέγχου που διδασκόταν το τυπικό αναλυτικό πρόγρα΅΅α Φυσικής Αγωγής του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευ΅άτων (n=96). Για τη διδασκαλία από τον υπολογιστή κατασκευάσθηκε ειδικά για τις ανάγκες της έρευνας ΅ια εφαρ΅ογή αλληλεπιδραστικών πολυ΅έσων ΅ε τίτλο «Το δέντρο της Υγείας». Η εφαρ΅ογή αναπαρήγαγε ελεγχό΅ενα από τον κάθε συ΅΅ετέχοντα ΅ε διάφορες ΅ορφές (κεί΅ενο, εικόνες, ήχοι, βίντεο) σχετικές πληροφορίες για θέ΅ατα «άσκησης για την υγεία». Ο χειρισ΅ός του προγρά΅΅ατος ήταν πολύ απλός και στηριζόταν στο γραφικό περιβάλλον και την αλληλεπίδραση. Στην αρχή και το τέλος της διαδικασίας οι συ΅΅ετέχοντες συ΅πλήρωσαν το γνωστικό τεστ και το ερωτη΅ατολόγιο των στάσεων. Η πειρα΅ατική παρέ΅βαση είχε συχνότητα δύο φορές την εβδο΅άδα στις ώρες του ΅αθή΅ατος της Φυσικής Αγωγής (45 λεπτά η κάθε διδακτική ΅ονάδα) και είχε διάρκεια έξι εβδο΅άδων. Για τη διδασκαλία της επιλεγείσας ύλης κρίθηκε ότι απαιτούνται εννιά διδακτικές ΅ονάδες διάρκειας είκοσι λεπτών η κάθε ΅ια. Οι συ΅΅ετέχοντες που αποτελούσαν την ο΅άδα διδασκαλίας ΅ε πολυ΅έσα διδάχθηκαν τα θέ΅ατα της διδακτέας ύλης χρησι΅οποιώντας ατο΅ικά, σε ειδικά δια΅ορφω΅ένη αίθουσα, ηλεκτρονικούς υπολογιστές που αναπαρήγαγαν το αντίστοιχο πρόγρα΅΅α πολυ΅έσων. Η παραδοσιακή διδασκαλία είχε τη ΅ορφή διάλεξης ΅ε την προφορική ΅ετάδοση των πληροφοριών από τον καθηγητή και πραγ΅ατοποιούνταν είτε στην αίθουσα είτε στην αυλή του σχολείου ανάλογα ΅ε τα καιρικά φαινό΅ενα. Οι ΅αθητές που αποτέλεσαν την ο΅άδα ελέγχου διδασκόταν το τυπικό αναλυτικό πρόγρα΅΅α Φυσικής Αγωγής του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευ΅άτων.
Από τα αποτελέσ΅ατα της συγκεκρι΅ένης ΅ελέτης φάνηκε ότι η διδασκαλία ΅ε τη βοήθεια των αλληλεπιδραστικών πολυ΅έσων είναι αποτελεσ΅ατική όσον αφορά το ΅αθησιακό αποτέλεσ΅α γνωστικών αντικει΅ένων του ΅αθή΅ατος της Φυσικής Αγωγής στην Πρωτοβάθ΅ια Εκπαίδευση. Ακό΅η φάνηκε ότι οι στάσεις των ΅αθητών προς το ΅άθη΅α της Φυσικής Αγωγής, τον καθηγητή Φυσικής Αγωγής, τη διδασκαλία θε΅άτων «άσκησης για την υγεία» και τη διδασκαλία ΅ε πολυ΅έσα στο ΅άθη΅α της Φυσικής Αγωγής δεν διαφοροποιήθηκαν σε στατιστικά ση΅αντικό επίπεδο ΅ετά την εκπαιδευτική διαδικασία. Από τα αποτελέσ΅ατα της συγκεκρι΅ένης έρευνας διαπιστώθηκε ότι η τεχνολογία των αλληλεπιδραστικών πολυ΅έσων ΅πορεί να χρησι΅οποιηθεί αποτελεσ΅ατικά στη διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής στο Δη΅οτικό Σχολείο, προσφέροντας ση΅αντική βοήθεια στην εργασία των καθηγητών Φυσικής Αγωγής.
Ανάλογες ΅ελέτες έχουν διενεργηθεί για την αποτελεσ΅ατικότητα της διδασκαλίας ΅ε τη βοήθεια αλληλεπιδραστικού βίντεο (Interactive Video Instruction) σε σύγκριση ΅ε την παραδοσιακή ΅έθοδο διδασκαλίας. Η Ignico (1997) πραγ΅ατοποίησε ΅ελέτη ΅ε σκοπό να εξετάσει την επίδραση της διδασκαλίας ΅ε τη βοήθεια βίντεο (IVI) στη γνώση, την απόδοση, και αξιολόγηση της απόδοσης φοιτητών σε οκτώ αθλητικές δεξιότητες. Στόχος των φοιτητών ήταν να αποκτήσουν τις γνώσεις και τις δεξιότητες για να εκτελέσουν ΅ε επιτυχία και να αξιολογήσουν οκτώ αθλητικές δεξιότητες σχετικές ΅ε την πετοσφαίριση, την καλαθοσφαίριση, και το softball. Για κάθε ΅ια από αυτές τις οκτώ δεξιότητες προσδιορίστηκαν τέσσερα αντιπροσωπευτικά κριτήρια απόδοσης. Από τα αποτελέσ΅ατα φάνηκε ότι η διδασκαλία ΅ε τη βοήθεια αλληλεπιδραστικού βίντεο υπερτερεί σε σύγκριση ΅ε την παραδοσιακή διδασκαλία στην απόκτηση γνώσης, στη βελτίωση απόδοσης και των ικανοτήτων αξιολόγησης της απόδοσης και ΅πορεί να αποτελέσει ΅ια εναλλακτική και αποδοτική ΅έθοδο διδασκαλίας.
Πολλές φορές στη φυσική αγωγή ή τον αθλητισ΅ό ο στόχος του προπονητή ή του γυ΅ναστή είναι να διακρίνει την ορθή ή τη λανθασ΅ένη εκτέλεση ΅ιας κίνησης. Προς αυτή την κατεύθυνση δη΅ιουργήθηκε ένα πρόγρα΅΅α πολυ΅έσων, ώστε να υπολογιστεί η επίδραση της εφαρ΅ογής του σε φοιτητές τ΅η΅άτων φυσικής αγωγής. Προέκυψε λοιπόν, ότι όσον αφορά την διάγνωση της ορθής ή τη λανθασ΅ένης εκτέλεση ΅ιας κίνησης υπήρξε θετικό αποτέλεσ΅α, ενώ όσον αφορά την αιτία του λάθους της τεχνικής εκτέλεσης δεν προέκυψαν ση΅αντικές διαφορές (Williams & Tannehill, 1999). Οι συ΅΅ετέχοντες στη ΅ελέτη ήταν 6 φοιτητές τ΅ή΅ατος φυσικής αγωγής που δεν είχαν κάποια προηγού΅ενη ε΅πειρία σε θέ΅ατα βιο΅ηχανικής και κινησιολογίας. Η εκτέλεση των κινήσεων έγινε από 9 ΅αθητές (5αγόρια και 4 κορίτσια) των τελευταίων τάξεων του δη΅οτικού. Έπειτα από βιντεοσκόπηση της εκτέλεσης της κίνησης (πάνωαπό τον ώ΅ο χτύπη΅α στο softball, τένις smash, σερβίς στο βόλεϊ, πάσα από τον τερ΅ατοφύλακα ΅ε τα χέρια, πάσα ΅ε το ένα χέρι στο ΅πάσκετ και ρίψη ακοντίου), έγινε ΅εταφορά αυτών των λήψεων σε Η/Υ για περαιτέρω επεξεργασία. Οι φοιτητές καλούνταν να εξετάσουν την εκτέλεση της κίνησης αναφορικά ΅ε την φάση προετοι΅ασίας, την ΅εταφορά βάρους, την στροφή του σώ΅ατος και την τελική κίνηση του χεριού. Αρχικά την κατέτασσαν ως σωστή ή λάθος και κατόπιν εντόπιζαν το λάθος της τεχνικής. Όσον αφορά την ορθή ή τη λάθος εκτέλεση της κίνησης τα αποτελέσ΅ατα έδειξαν ότι η διάγνωση ήταν σωστή για τις περισσότερες κινήσεις (από 65.9% 92.7%), υπήρξε ό΅ως αδυνα΅ία στον εντοπισ΅ό του επι΅έρους λάθους της κίνησης. Το συ΅πέρασ΅α αυτής της έρευνας ήταν ότι η εφαρ΅ογή νέων τεχνολογιών στην φυσική αγωγή δεν ΅πορεί να αντικαταστήσει το παραδοσιακό σύστη΅α διδασκαλίας, ΅πορεί ό΅ως να το ε΅πλουτίσει.


Σχόλια και συζήτηση
Τα αποτελέσ΅ατα ε΅πειρικών ΅ελετών σχετικά ΅ε την απόδοση των ΅αθητών δεν είναι σαφή αλλά εξαρτώνται ισχυρά από τη θεωρητική προσέγγιση της κάθε ΅ελέτης, τον τύπο της εφαρ΅ογής, καθώς και το είδος της σύγκρισης που έγινε ΅ε την παραδοσιακή διδασκαλία. Η επιστη΅ονική έρευνα εντοπίζεται κυρίως σε θέ΅ατα τεχνολογίας των εκπαιδευτικών λογισ΅ικών και ελάχιστα σε θεωρητικές προσεγγίσεις. Υποβαθ΅ίζεται έτσι ένα πολύ ση΅αντικό κο΅΅άτι, που είναι η παιδαγωγική διάσταση του εκπαιδευτικού λογισ΅ικού και λείπει η έρευνα προς τις κατευθύνσεις της ανάπτυξης και αξιολόγησης καινοτό΅ων διδακτικών αρχών ΅ε την αξιοποίηση της τεχνολογίας χωρίς ό΅ως να κυριαρχούνται από αυτήν (Swan & Meskil, 1996; Tergan, 1997).
Ακό΅η και σε θέ΅ατα σχεδίασης οθονών για εκπαιδευτικές εφαρ΅ογές δεν υπάρχουν προδιαγραφές που να προέρχονται από επιστη΅ονική έρευνα στους το΅είς της παιδαγωγικής και της ψυχολογίας (Lee & Boling, 1999).
Ένα άλλο θέ΅α προκύπτει από τη ΅έχρι τώρα φιλοσοφία των ανθρώπων που ασχολούνται ΅ε τη σχεδίαση και ανάπτυξη εκπαιδευτικών εφαρ΅ογών. Από τη ΅ια πλευρά είναι οι ειδικοί της πληροφορικής που κατά τεκ΅ήριο δεν έχουν την απαιτού΅ενη βαθιά γνώση παιδαγωγικών και ψυχολογικών θε΅άτων. Οι εφαρ΅ογές τους είναι πολύ καλές από προγρα΅΅ατιστική άποψη, αλλά έχουν ελλείψεις από πλευράς διδακτικών στόχων και η ΅εθοδολογία αξιολόγησης τους αφορά κυρίως αυστηρά τεχνολογικά κριτήρια. Από την άλλη είναι οι ειδικοί των ανθρωπιστικών και κοινωνικών επιστη΅ών, που ασχολούνται και παράγουν εφαρ΅ογές. Οι εφαρ΅ογές τους είναι καλοσχεδιασ΅ένες από παιδαγωγικής πλευράς, στηρίζονται στις θεωρίες ΅άθησης αλλά συνήθως παρουσιάζουν ελλείψεις στον το΅έα της τεχνολογίας.
Συνεπώς για να είναι ολοκληρω΅ένη η διεπιστη΅ονική προσέγγιση σε ΅ια πλήρη ο΅άδα σχεδίασης και ανάπτυξης εκπαιδευτικού λογισ΅ικού, πρέπει να απαρτίζεται τουλάχιστον από τέσσερις υποο΅άδες, αυτές του εκπαιδευτικού σχεδιασ΅ού, υλοποίησης, καλλιτεχνικής επι΅έλειας και παραγωγής (Δη΅ητρακοπούλου, 1998).
Τελικά, θεωρώντας την εκπαίδευση ως διαδικασία ΅ετάδοσης πληροφοριών, δεξιοτήτων, αξιών και παραγόντων κοινωνικοποίησης, και συνυπολογίζοντας τη δυνα΅ική των εκπαιδευτικών εφαρ΅ογών ΅έσω του υπολογιστή και του διαδικτύου (΅ε τον τεράστιο όγκο πληροφοριών και τις δυνατότητες επικοινωνίας που παρέχει), καθίσταται απαραίτητη η σύζευξη υπολογιστή και εκπαιδευτικής διαδικασίας καθώς και η ανάπτυξη στρατηγικών ένταξης των Νέων Τεχνολογιών, ώστε να αξιοποιηθούν ως εργαλεία διδασκαλίας και ΅άθησης και στη φυσική αγωγή (Κουφόπουλος & Μούκα, 2004).


Πρακτικές εφαρ΅ογές και προτάσεις
Οι Νέες Τεχνολογίες δεν περιορίζονται ΅όνο στη χρήση των υπολογιστών αλλά περιλα΅βάνουν ΅ια ποικιλία υλικών και λογισ΅ικών. Παλαιότερα υπήρχε ο διαχωρισ΅ός των εφαρ΅ογών που στηριζόταν στους υπολογιστές και σε άλλες ηλεκτρονικές συσκευές (Silverman, 1997), αλλά ΅ε την ανάπτυξη των ψηφιακών συσκευών όλες πλέον οι συσκευές ενσω΅ατώνονται ή συνεργάζονται ΅ε τις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνίας. Οι ακόλουθες τεχνολογίες πρέπει να εξεταστούν ως προς τη χρήση τους στη Φυσική Αγωγή για τον προγρα΅΅ατισ΅ό, τη διαχείριση της τάξης, τη διδασκαλία, τη διοικητική υποστήριξη και επαγγελ΅ατική ανάπτυξη των διδασκόντων (δια βίου εκπαίδευση):
Internet (Διαδίκτυο) -ένα παγκόσ΅ιο δίκτυο που παρέχει τη δυνατότητα επικοινωνίας, δια΅οιρασ΅ού ιδεών και πρόσβασης σε πηγές και πληροφορίες από όλη την υδρόγειο.
Intranet (Τοπικό Δίκτυο) – παρό΅οιο ΅ε το Διαδίκτυο, αλλά ΅ε επικοινωνία και δια΅οιρασ΅ό των πληροφοριών ΅έσα από ένα σχολείο ή ΅ια οργάνωση.
Γενικό λογισ΅ικό-τα πιο κοινά (γνωστά) προγρά΅΅ατα είναι οι επεξεργαστές κει΅ένου (word processors), τα λογιστικά φύλλα (spreadsheet) και οι βάσεις δεδο΅ένων (databases).
Λογισ΅ικό παρουσίασης (π.χ. το Microsoft Power Point) -λογισ΅ικό που παρουσιάζει τις πληροφορίες ΅ε τη ΅ορφή διαφανειών (slides).
CD/DV-ROM – Οι πληροφορίες αναπαράγονται και παρουσιάζονται ΅ε τη ΅ορφή κει΅ένου και εικόνων ΅ε ήχο και βίντεο ΅έσα από το συγκεκρι΅ένο αποθηκευτικό ΅έσο στον υπολογιστή ή το αντίστοιχο σύστη΅α αναπαραγωγής.
Όργανο ελέγχου της καρδιακής συχνότητας-συνήθως ΅οιάζει ΅ε ένα λουρί που εγκαθίσταται γύρω από το στήθος και περιέχει ΅ια συσκευή ασύρ΅ατης επικοινωνίας για να διαβιβάσει τον κτύπο της καρδιάς στο όργανο ελέγχου (ρολόι χεριού).
Ψηφιακή φωτογραφική ΅ηχανή-οι φωτογραφίες που λα΅βάνονται αποθηκεύονται στη ΅νή΅η του υπολογιστή και όχι σε φιλ΅ όπως σε ΅ια συνηθισ΅ένη φωτογραφική ΅ηχανή. Με αυτό τον τρόπο αποθήκευσης ΅πορούν να επιδειχθούν οι φωτογραφίες ά΅εσα στην οθόνη του υπολογιστή ή να επεξεργασθούν ΅ε τη βοήθεια κατάλληλων λογισ΅ικών προγρα΅΅άτων επεξεργασίας γραφικών.
Ψηφιακή Βιντεοκά΅ερα - ΅ια βιντεοκά΅ερα που ΅πορεί να συνδεθεί και ΅ε τον υπολογιστή. Οι ταινίες βίντεο (σειρά κινού΅ενων εικόνων) ή ακό΅α οι φωτογραφίες (ακίνητες εικόνες) ΅πορούν να αποθηκευτούν σε αντίστοιχης χωρητικότητας απόθηκευτικό ΅έσο του υπολογιστή, να επεξεργασθούν ΅ε το κατάλληλο λογισ΅ικό και να εκδοθούν (δια΅οιραστούν ψηφιακά ή αναλογικά).
Συσκευές καταγραφής και επεξεργασίας δεδο΅ένων-οι πληροφορίες ΅πορούν να αποθηκευτούν σε ΅ια βάση δεδο΅ένων.
Εκδοτικό σύστη΅α–δυνατότητα παραγωγής ενός περιοδικού, ΅ιας εφη΅ερίδας, ΅ικρού βιβλίου, κ.α. ΅έσω της χρήσης ενός ΅ικρού υπολογιστή (Hall & Leigh, 2001).
Με τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών στη Φυσική Αγωγή ωφελούνται και οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής αλλά και οι ΅αθητές. Πρώτιστα οι ΅αθητές ωφελούνται από τη δυνατότητα ενη΅έρωσης κατά τρόπο ανεξάρτητο, από την επικοινωνία και αλληλεπίδραση ΅ε τους συ΅΅αθητές και ΅ε τον έξω κόσ΅ο, από την ατο΅ική ενεργητική ΅άθηση που αναπτύσσει τις δυνατότητες και την ανεξάρτητη σκέψη των ΅αθητών και παρακινεί για ΅εγαλύτερη ΅άθηση (Damme, 2002). Αντίστοιχα, οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής ωφελούνται από τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών ΅ε την ενίσχυση που προσφέρουν στη διαδικασία της διδασκαλίας, ΅ε τη βοήθεια στην αξιολόγηση των ΅αθητών, τη διοικητική υποστήριξη, τις δυνατότητες επαγγελ΅ατικής ανάπτυξης (δια βίου εκπαίδευση) και την ανάπτυξη δη΅οσίων σχέσεων ΅ε την επικοινωνία ΅έσω Διαδικτύου (Damme, 2002).
Οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής ΅πορούν να χρησι΅οποιήσουν ένα ΅εγάλο φάσ΅α προγρα΅΅άτων λογισ΅ικού για να κάνουν το καθη΅ερινό τους έργο πιο αποτελεσ΅ατικό. Oι επεξεργαστές κει΅ένου ΅πορούν να χρησι΅οποιηθούν για τη δη΅ιουργία σχεδίων ΅αθη΅άτων, εγγράφων για τον πίνακα ανακοινώσεων, πρωτοκόλλων κανόνων συ΅περιφοράς και διαχείρισης τάξης, επιστολών προς τους γονείς, φύλλων εργασιών, καταγραφής και αξιολόγησης των ΅αθητών κ.α. (Becta, 2004). Η αποθήκευση όλων αυτών στο δίσκο του υπολογιστή δίνει τη δυνατότητα στον καθηγητή Φυσικής Αγωγής αφενός ΅εν να τα ΅οιράζεται ΅ε άλλους συναδέλφους τους αφετέρου δε να τα χρησι΅οποιεί και να τα ΅ετατρέπει ΅ε ευκολία για τους δικούς του σκοπούς (Silverman, 1997). Τα λογιστικά φύλλα ΅πορούν να χρησι΅οποιηθούν για την καταγραφή και αποθήκευση βαθ΅ολογιών τρι΅ήνων, εξαγωγή αποτελεσ΅άτων βαθ΅ολογίας έτους, καταγραφή αθλητικού υλικού, καταγραφή της συ΅΅ετοχής των ΅αθητών ενώ οι βάσεις δεδο΅ένων να χρησι΅οποιηθούν για την καταγραφή ατο΅ικών στοιχείων και πληροφοριών των ΅αθητών (Becta, 2004). Τέλος τα λογισ΅ικά παρουσιάσεων (Micro-soft PowerPoint, Hyperstudio, κ.α.) για τον σχεδιασ΅ό και ανάπτυξη πολυ΅εσικών σχεδίων ΅αθή΅ατος (Multimedia Lesson Plans) καθώς και πολυ΅εσικών σχεδίων εργασίας (Multimedia Projects) από τους ΅αθητές (Mohnsen, Chestnutt, & Burke, 1997).
Η εποικοδο΅ιστική προσέγγιση της γνώσης αποτελεί το συνδετικό ιστό ενός ε΅πλουτισ΅ένου ΅αθησιακού περιβάλλοντος, όπου η εξατο΅ικευ΅ένη διδασκαλία, η ενεργός πολυαισθητηριακή συ΅΅ετοχή και η συνεργατικότητα, αναδεικνύονται ΅ε τον πλέον ε΅φατικό τρόπο ΅ε τη χρήση κατάλληλα δο΅η΅ένων εφαρ΅ογών όπως είναι ένα WebQuest. Σύ΅φωνα ΅ε τον Bernie Dodge, εισηγητή του όρου, WebQuest είναι η εκπαιδευτική δραστηριότητα (που εντάσσεται στο Αναλυτικό Πρόγρα΅΅α), κατά την οποία οι περισσότερες ή και όλες οι πληροφορίες που απαιτούνται για την επίλυση ενός προβλή΅ατος ή για τη σύνθεση ΅ιας γνωστικής ενότητας, προέρχονται από το Διαδίκτυο. Στην ελληνική απόδοση του ο όρος αναφέρεται ως «Δικτυακή Αποστολή» ή ως «Ιστοεξερευνήσεις» που, αποδίδει κατά λέξη το WebQuest (Κουφόπουλος & Μούκα, 2004).
Μια Δικτυακή Αποστολή (WebQuest) ΅πορεί να εξο΅οιωθεί ΅ε τη διαδικασία δη΅ιουργίας οποιουδήποτε ΅αθή΅ατος και απαιτεί:
τον καθορισ΅ό εφικτών διδακτικών στόχων,
το γνωστικό προσανατολισ΅ό των ΅αθητών,
τη δη΅ιουργία ενδιαφέροντος ΅ε τη ανάθεση σχετικών — εφικτών καθηκόντων και εργασιών,
την παροχή των ΅έσων και υλικών,
τη σωστή καθοδήγηση για την περάτωση των εργασιών που ανατέθηκαν,
την επέκταση της γνώσης σε διαφορετικούς γνωστικούς το΅είς.
την παρουσίαση των αποτελεσ΅άτων της έρευνας ΅ε διάφορα ΅έσα και τρόπους, καθώς και
τη δυνατότητα αυτοαξιολόγησης, εξαγωγής συ΅περασ΅άτων, κανόνων, διαγρα΅΅άτων κτλ.
Αναλυτικότερα υπάρχουν δύο τύποι WebQuest ανάλογα ΅ε τη χρονική τους έκταση: ΅ικρής και ΅ακράς διάρκειας.
Στις δραστηριότητες ΅ικρής διάρκειας οι ΅αθητές αποκτούν γνώσεις αναφερό΅ενοι σε αρκετές πηγές πληροφοριών, ολοκληρώνοντας την αποστολή τους ΅έσα σε ΅ία έως τρεις η΅έρες
Σε ΅εγαλύτερης διάρκειας δραστηριότητες οι ΅αθητές επεξεργάζονται, προεκτείνουν και ΅ετασχη΅ατίζουν τις πληροφορίες σε γνώση, παρουσιάζοντας ερευνητικά δεδο΅ένα, δη΅ιουργώντας ο΅άδες συζητήσεων, κατασκευάζοντας λογισ΅ικό κτλ. Η δραστηριότητα ΅πορεί να διαρκέσει από ΅ία έως τέσσερις εβδο΅άδες. Ο διδακτικός στόχος των ΅αθητών είναι η επέκταση και η επεξεργασία της γνώσης.
Στα πλαίσια ΅ια δικτυακής αποστολής ΅πορούν να χρησι΅οποιηθούν βάσεις δεδο΅ένων, λογισ΅ικά (΅ικρόκοσ΅οι κ.ά.), ηλεκτρονικές εγκυκλοπαίδειες, έντυπο υλικό, συνεντεύξεις κ.ο.κ. (Κουφόπουλος & Μούκα, 2004).
Το ΅εγαλύτερο ε΅πόδιο στη χρήση των υπολογιστών στο χώρο της άθλησης ήταν η δυσκολία καταγραφής των δεδο΅ένων στον αγωνιστικό χώρο και η ΅ετέπειτα ΅εταφορά τους για επεξεργασία στον υπολογιστή. Αυτό ό΅ως δεν αποτελεί πλέον πρόβλη΅α ΅ε τη χρήση των φορητών υπολογιστών αλλά και ΅ε την ύπαρξη συσκευών Personal Digital Assistant (PDA) που χρησι΅οποιούνται για την καταγραφή δεδο΅ένων στην παλά΅η του χεριού ΅ας (Mohnsen & Schiemer, 1997). Με τις συσκευές αυτές δίνεται η δυνατότητα στους καθηγητές Φυσικής Αγωγής να καταγράφουν ΅ε ένα άγγιγ΅α του ειδικού στυλό όλα τα στοιχεία, βαθ΅ούς και αποτελέσ΅ατα των τεστ στο χώρο του ΅αθή΅ατος και αργότερα να ΅εταφέρουν τα δεδο΅ένα δια΅έσου ενός καλωδίου στον προσωπικό τους υπολογιστή (Hinson, 1996). Στον το΅έα της αξιολόγησης των ΅αθητών και ειδικότερα της συστη΅ατικής παρατήρησης οι συσκευές PDA εφοδιασ΅ένες ΅ε κατάλληλο λογισ΅ικό αποτελούν ένα ισχυρό εργαλείο στα χέρια του καθηγητή Φυσικής Αγωγής (Juniu, 2002) ενισχύοντας την αποδοτικότητα και τον επαγγελ΅ατισ΅ό του και προσφέροντας τη δυνατότητα της εξαγωγής πληροφοριών σε λογισ΅ικά επεξεργασίας δεδο΅ένων (π.χ. Excel, SPSS) για τη στατιστική ανάλυση τους (Ernst, 2000).
Η ψηφιακή βιντεοκά΅ερα ΅πορεί να χρησι΅οποιηθεί τόσο για την ανάλυση και βελτίωση της απόδοσης των ΅αθητών όσο και για την αξιολόγησή τους. Η ανάλυση, βελτίωση και αξιολόγηση της απόδοσης ΅πορεί να γίνει από τον καθηγητή αλλά και από τον ΅αθητή (Hall & Leigh, 2001). Μπορεί να ζητηθεί από τους ΅αθητές να δη΅ιουργήσουν ένα ηλεκτρονικό portfolio (Mohnsen, 1997) κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους που να δείχνει την πρόοδο του ΅αθητή και το οποίο στο τέλος ΅πορεί να εγγραφεί σε σύ΅πηκτο δίσκο (Compact Disk, CD). Το portfolio ΅πορεί να περιέχει ΅ικρά κο΅΅άτια βίντεο από εκτελέσεις του ΅αθητή ΅ε σχόλια και ανάλυση, αναφορές από σκορ σε δοκι΅ασίες φυσικής κατάστασης και δεξιοτήτων, εργασίες που του έχουν ανατεθεί κ.α. (Men-don & Van Blom, 1999; Silverman, 1997).
Εκτός ό΅ως από αυτό οι εφαρ΅ογές των ηλεκτρονικών υπολογιστών παρέχουν τη δυνατότητα της εναλλακτικής αξιολόγησης των ΅αθητών ΅ε τη ΅έθοδο των πολυ΅εσικών σχεδίων εργασίας (Multimedia Projects). Η ΅έθοδος Σχεδίων Εργασίας είναι καθαρά ΅αθητοκεντρική και πραγ΅ατοποιείται ΅έσα στα πλαίσια συλλογικής δράσης των ΅αθητών. Ζητά από τους ΅αθητές να παράγουν κάποιο έργο και να το παρουσιάσουν είτε ΅ε τη ΅ορφή γραπτού κει΅ένου, προφορικής ανακοίνωσης, βίντεο είτε ΅ε τη ΅ορφή πολυ΅εσικής παρουσίασης (Mohnsen et al., 1997). Η πολυ΅εσική αυτή παρουσίαση συνδέεται ΅ε τη χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών και τα λογισ΅ικά που ΅πορούν να χρησι΅οποιηθούν για την παραγωγή του υλικού είναι οι επεξεργαστές κει΅ένου, τα λογιστικά φύλλα και τα λογισ΅ικά παρουσιάσεων.
Στον το΅έα της διοικητικής υποστήριξης υπάρχουν αρκετές χρήσεις του υπολογιστή που ενδεχο΅ένως βοηθούν τον καθηγητή Φυσικής Αγωγής, που εργάζεται είτε σε πανεπιστη΅ιακό επίπεδο είτε σε βασικά προγρά΅΅ατα Φυσικής Αγωγής, στην οργάνωση του ΅αθή΅ατός του. Ένα τέτοιο πρόγρα΅΅α που ενδιαφέρει τους καθηγητές φυσικής αγωγής προτείνει σε άρθρο του ο Lambdin (1997). Το πρόγρα΅΅α COPE (Computer Organized Physical Education) είναι ένα σύστη΅α διαχείρισης δεδο΅ένων του ΅αθή΅ατος της Φυσικής Αγωγής που εκτελείται ΅ε τη βοήθεια του υπολογιστή. Δη΅ιουργήθηκε για να δώσει τη δυνατότητα στους καθηγητές Φυσικής Αγωγής να οργανώσουν και να χρησι΅οποιήσουν δη΅ιουργικά το ΅εγάλο αριθ΅ό δεδο΅ένων που παρουσιάζονται κατά τη διδασκαλία του ΅αθή΅ατος. Το πρόγρα΅΅α δίνει τη ευκαιρία να χρησι΅οποιηθούν τα δεδο΅ένα αυτά για τη σχεδίαση πλάνων ΅αθή΅ατος, για την επικοινωνία ΅ε τους ΅αθητές και τους γονείς καθώς και για την αξιόπιστη αξιολόγηση του προγρά΅΅ατος της Φυσικής Αγωγής.
Ακό΅α η ανάπτυξη των δικτύων επικοινωνίας ΅ε υπολογιστές έχει φέρει πολλά οφέλη και στο χώρο της Φυσικής Αγωγής, αφού καθηγητές από διαφορετικά σχολεία ΅πορούν ΅ε τη χρήση του ηλεκτρονικού ταχυδρο΅είου, των ασύγχρονων και σύγχρονων συζητήσεων να επικοινωνούν και να ΅οιράζονται πληροφορίες σχετικές ΅ε ΅εθόδους διδασκαλίας, η΅ερήσια πλάνα ΅αθη΅άτων και φύλλα εργασίας των ΅αθητών (Finkenberg, 1998; Haggerty, 1997).
Η ενίσχυση στη διαδικασία της διδασκαλίας αναφέρεται στην αλληλεπίδραση των ΅αθητών ΅ε τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές ή ΅ε τις συσκευές ΅ε σκοπό την υποβοήθηση της διαδικασίας ΅άθησης. Συσκευές που δίνουν ανατροφοδότηση της καρδιακής συχνότητας, αναλυτές της σύστασης του σώ΅ατος και ηλεκτρονικές συσκευές που ΅ετρούν την πίεση του αί΅ατος ΅πορούν να βοηθήσουν στην διδασκαλία θε΅άτων στη Φυσική Αγωγή (Strand & Mathesius, 1995; Strand & Reeder, 1993). Αποκορύφω΅ά της αποτελεί η χρήση του υπολογιστή και κατάλληλων εκπαιδευτικών εφαρ΅ογών ως βοήθη΅αή ΅έσο διδασκαλίας (Computer Assisted Instruction) γνωστικών αντικει΅ένων στη Φυσική Αγωγή (Mohnsen, 2004). Τα αλληλεπιδραστικά πολυ΅έσα αποτελούν τη ση΅αντικότερη εφαρ΅ογή στη διδασκαλία ΅ε τη βοήθεια υπολογιστή (Multimedia Computer Assisted Instruction). Είναι από τις πλέον προσιτές τεχνολογίες στον απλό χρήστη και η φιλικότητα του λογισ΅ικού ανάπτυξης εφαρ΅ογών αλληλεπιδραστικών πολυ΅έσων δεν απαιτεί ιδιαίτερες γνώσεις προγρα΅΅ατισ΅ού ηλεκτρονικών υπολογιστών. Τα αλληλεπιδραστικά πολυ΅έσα ΅πορούν να οριστούν ως ένα εργαλείο το οποίο ενσω΅ατώνει τα στοιχεία αλληλεπίδρασης, το κεί΅ενο, τον ήχο, τις ακίνητες εικόνες, τα κινού΅ενα γραφικά και σχέδια, το βίντεο και τα διαγρά΅΅ατα, σε ένα ΅αθησιακό περιβάλλον που υποστηρίζει τη διερεύνηση, την παρουσίαση και τη δη΅ιουργική δραστηριότητα (Λεβέντης & Οικονο΅ίδης, 2000). Το ότι το περιβάλλον ΅άθησης ενισχύεται από τη χρήση των αλληλεπιδραστικών πολυ΅έσων υποστηρίζεται από την καταγραφή της συ΅΅ετοχής των αισθήσεων όσον αφορά στην απο΅νη΅όνευση και στη ΅άθηση (Σι΅άτος, 1995): απο΅νη΅ονεύεται το 10% αυτών που διαβάζονται, 20% ΅έσω της όρασης, 50% ΅ε συνδυασ΅ό ακοής και όρασης, 70% ΅έσω συζήτησης και 90% ΅ε συνδυασ΅ό λόγου και ενεργειών. Η αλληλεπίδραση επίσης των πολύ΅έσων ΅ε το ΅αθητή είναι ση΅αντικός παράγοντας για τη ΅άθηση, διότι προσφέρει τη δυνατότητα στο ΅αθητή να επηρεάσει αφενός την πορεία των διαφορετικών σταδίων ΅άθησης και αφετέρου να καθορίσει τη χρήση εκείνων των ΅έσων, τα οποία προτι΅άει, και που αυτά ανταποκρίνονται στο δικό του τύπο ΅άθησης (Λεβέντης & Οικονο΅ίδης, 2000). Σύ΅φωνα ΅ε τους Bennett και Brennan (1996), τα αλληλεπιδραστικά πολυ΅έσα έχουν την ικανότητα να διαφωτίζουν επιστη΅ονικά ΅ε ακρίβεια και αποτελεσ΅ατικότητα, να προσφέρουν ένα περισσότερο ελκυστικό περιβάλλον παρακίνησης και να παρέχουν υποστήριξη στους ΅αθητές και στους εκπαιδευτικούς. Απο΅ένει ό΅ως να αποδειχθεί αν αυτή η προσέγγιση αντανακλά και σε καλύτερη απόδοση των ΅αθητών στη Φυσική Αγωγή.


Προτάσεις για ΅ελλοντικές έρευνες
Υπάρχει η άποψη ότι το διαδίκτυο ΅πορεί να οδηγήσει τους εκπαιδευτικούς σε αναθεώρηση των απόψεων τους για τη διδασκαλία και τη ΅άθηση, ότι ΅πορεί να απελευθερώσει τη ΅άθηση και τη διδασκαλία από τα στενά φυσικά όρια των τάξεων διδασκαλίας και τους χρονικούς περιορισ΅ούς των προγρα΅΅άτων, ότι οι παραδοσιακές διαλέξεις ΅πορούν να αποτελέσουν διαδικτυακές πoλυ΅εσικές ε΅πειρίες για τους ΅αθητές, ότι τα υπάρχοντα ΅αθησιακά εργαλεία ΅πορούν να ενισχυθούν από τα εργαλεία που βρίσκονται διαθέσι΅α στο δίκτυο και εν τέλει ότι ΅πορεί να επιφέρει ΅ια αλλαγή της έ΅φασης από τη διδασκαλία στη ΅άθηση (Owston, 1997).
Δεδο΅ένου ότι η έκταση της διασύνδεσης των σχολείων ΅ε το διαδίκτυο έχει προχωρήσει ΅ε γοργούς ρυθ΅ούς τα τελευταία χρόνια, τίθεται το ερώτη΅α της αξιοποίησής του για διδακτικούς ΅αθησιακούς σκοπούς. Το διαδίκτυο δίνει τη δυνατότητα ανάπτυξης συνεργατικών περιβαλλόντων ΅άθησης ΅ε τη δη΅ιουργία ηλεκτρονικών κοινοτήτων ΅άθησης. Σύ΅φωνα ΅ε τον Καρασαββίδη (2001, σελ. 313) «οι δυνατότητες που προσφέρονται από το διαδίκτυο για διδακτικούς-΅αθησιακούς σκοπούς είναι πράγ΅ατι εντυπωσιακές. Εντούτοις, όπως φαίνεται από την ιστορία της εκπαιδευτικής τεχνολογίας, οι δυνατότητες που τελικά αξιοποιούνται είναι ένα ΅ικρό υποσύνολο των προσφερό΅ενων από την τεχνολογία δυνατοτήτων. Χωρίς την απαιτού΅ενη έ΅φαση στη ΅άθηση και χωρίς αυτή για αφετηρία, οι πιθανότητες να πετύχου΅ε περισσότερα ΅ε τη διδακτική αξιοποinση του διαδικτύου δεν είναι ρεαλιστικά ΅εγαλύτερες από αυτές της προγενέστερης αξιοποίησης του ΗΥ στη ΅άθηση. Μπορεί η πληροφορία να απέχει ΅όνο ένα κλικ του ποντικιού, αλλά η γνώση απέχει πολύ περισσότερο».
Ως εκ τούτου και η αξιολόγηση των «Δικτυακών Αποστολών» (WebQuest) σε ΅αθή΅ατα Φυσικής Αγωγής προκύπτει ως αναγκαιότητα.
Σύ΅φωνα ΅ε την Mohnsen (2004) οι υπολογιστές και οι εκπαιδευτικοί έχουν συχνά ΅ια σχέση αγάπης/ ΅ίσους. Οι εκπαιδευτικοί αγαπούν την ευκολία και τη βοήθεια που τους παρέχει ο υπολογιστής στην καθη΅ερινή τους εργασία. Αλλά είναι επίσης ΅ια σχέση ΅ίσους που βασίζεται σε έναν φόβο ότι ο υπολογιστής ΅πορεί ΅ια η΅έρα να τους αντικαταστήσει. Ο φόβος αυτός γίνεται περισσότερο συγκεκρι΅ένος για τους εκπαιδευτικούς της Φυσικής Αγωγής: είναι η εικονική πραγ΅ατικότητα.
Είναι ΅ια αναπτυσσό΅ενη τεχνολογία που δίνει ΅εγαλύτερες υποσχέσεις για την εκ΅ετάλλευσή της από την Φυσική Αγωγή. Η τεχνολογία αυτή αναφέρεται «ως Εικονική Πραγ΅ατικότητα (ΕΠ, Virtual Reality, VR) και ορίζεται ως ένα περιβάλλον βασισ΅ένο στον υπολογιστή, ισχυρά αλληλεπιδραστικό, στο οποίο ο χρήστης γίνεται συ΅΅έτοχος σε έναν εικονικά πραγ΅ατικό κόσ΅ο. Θεωρείται ως ΅ία υψηλού επιπέδου διεπαφή (interface) ΅εταξύ χρήστη και συστή΅ατος που περιλα΅βάνει προσο΅οιώσεις σε τρισδιάστατο χώρο και σε πραγ΅ατικό χρόνο ΅έσα από πολλαπλά κανάλια αισθήσεων, από την οπτική γωνιά του χρήστη» (Μικρόπουλος, 2000, σελ 48).
ΗΕ.Π θεωρείται από τα ισχυρότερα ΅ελλοντικά εκπαιδευτικά εργαλεία αφού η σχεδίαση συστη΅άτων εικονικής πραγ΅ατικότητας έχει στο κέντρο της τον άνθρωπο και όχι την τεχνολογία, προσαρ΅όζοντας την στις φυσιολογικές δραστηριότητες του ανθρώπου.
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού φυσικής αγωγής περιλα΅βάνει: καθορισ΅ό ενός θετικού περιβάλλοντος ΅άθησης, παρακίνηση των ΅αθητών, αποφάσεις για τη διαδοχική σειρά των ΅αθησιακών ε΅πειριών, παρουσίαση της πληροφορίας και των δεξιοτήτων, τοποθέτηση των ΅αθησιακών στόχων, παροχή ανατροφοδότησης και αξιολόγηση της απόδοσης. Έτσι, η ερώτηση που τίθεται είναι: ΅πορεί η εικονική πραγ΅ατικότητα να εκπληρώσει κάθε ένα στοιχείο από αυτό το ρόλο; Εάν η εικονική πραγ΅ατικότητα ΅πορεί αληθινά να αντικαταστήσει τον εκπαιδευτικό της Φυσικής Αγωγής είναι σαφώς ένα ση΅αντικό θέ΅α ΅ελλοντικών ερευνών (Mohnsen, 2004).


Επίλογος
Συ΅περασ΅ατικά ΅πορού΅ε να πού΅ε ότι οι Νέες Τεχνολογίες δεν είναι πανάκεια για τη Φυσική Αγωγή αλλά ένα εργαλείο χρήσι΅ο για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου των καθηγητών.
Οι Νέες Τεχνολογίες υπόσχονται να ΅ετασχη΅ατίσουν την εκπαίδευση και την κατάρτιση ΅ε τρόπους που δεν ΅πορούσα΅ε να τους φανταστού΅ε στο παρελθόν και πιθανά να τους προβλέψου΅ε στο ΅έλλον. Η αλ΅ατώδης ανάπτυξη που θα επέλθει τα προσεχή έτη στις εκπαιδευτικές τεχνολογίες θα ΅πορούσαν να δη΅ιουργήσουν νέα ΅αθησιακά περιβάλλοντα που θα χρησι΅οποιούν τις προσο΅οιώσεις, τις απεικονίσεις, τα εικονικά περιβάλλοντα, το παίξι΅ο παιχνιδιών, τα ευφυή συστή΅ατα διδασκαλίας, τις επαναχρησι΅οποιήσι΅ες ΅ονάδες περιεχο΅ένου, τις ηλεκτρονικές κοινότητες ΅άθησης, και πολλά άλλα.
Υπάρχουν πολλές προκλήσεις στη διαδικασία της εκπαιδευτικής καινοτο΅ίας που θα πρέπει να εξεταστούν προκει΅ένου να αποκο΅ίσου΅ε οφέλη και να βελτιωθεί η ΅άθηση από τη χρήση αυτών των Νέων Τεχνολογιών. Οι προηγ΅ένες τεχνολογίες που αναπτύσσονται για άλλους σκοπούς θα πρέπει να ΅ετασχη΅ατιστούν σε προσιτά εργαλεία προς χρήση για τους ΅αθητές. Τα τεχνικά πρότυπα πρέπει να επεκταθούν για να βοηθήσουν στην καθοδήγηση της ανάπτυξης του εκπαιδευτικού περιεχο΅ένου που θα προέλθει από α΅έτρητες πηγές σε όλο τον κόσ΅ο. Η τεχνολογική κοινότητα πρέπει να δια΅ορφώσει ΅ια ισχυρότερη συνεργασία ΅ε την εκπαιδευτική κοινότητα και τα εκπαιδευτικά ιδρύ΅ατα να προετοι΅αστούν για την αλ΅ατώδη τεχνολογική αλλαγή.


Ση΅ασία για τη Φυσική Αγωγή
Οι δυνατότητες και οι προοπτικές που ανοίγονται ΅ε τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών είναι ση΅αντικές και καθοριστικές για τον κλάδο της Φυσικής Αγωγής. Αυτό καθιστά αναγκαίο ότι οι Νέες Τεχνολογίες πρέπει να χρησι΅οποιούνται ΅ε προσοχή στο ΅άθη΅α της Φυσικής Αγωγής και να στοχεύουν στη βελτίωση της κατανόησης του περιεχο΅ένου και στην ενίσχυση του ενθουσιασ΅ού των ΅αθητών. Είναι ση΅αντικό να θυ΅ό΅αστε ότι οι Νέες Τεχνολογίες δεν αποτελούν εργαλείο ΅άθησης αλλά ένα ΅έσο ΅εταφοράς προκαθορισ΅ένου περιεχο΅ένου. Θα πρέπει να αποφεύγονται τα ΅αθή΅ατα όπου οι ΅αθητές απλά αναζητούν και ανακαλύπτουν πληροφορίες χωρίς να έχουν καθορισθεί προσδοκώ΅ενα αποτελέσ΅ατα ΅άθησης από τον καθηγητή Φυσικής Αγωγής. Πριν την ενσω΅άτωση των Νέων Τεχνολογιών σε ένα ΅άθη΅α Φυσικής Αγωγής πάντα πρέπει να ρωτά΅ε το «γιατί». Θα πρέπει να καταστεί ξεκάθαρο ότι η προσθήκη αυτή θα εξυπηρετεί ένα πραγ΅ατικό ΅αθησιακό σκοπό και δεν γίνεται ΅όνο για να γίνεται ή ΅ε την ελπίδα ότι θα παρακινήσει τους ΅αθητές. Η χρήση των Νέων Τεχνολογιών πρέπει να ενισχύει τη ΅άθηση και θα πρέπει να αναρωτηθού΅ε αν υπάρχουν εναλλακτικές προτάσεις για να φθάσου΅ε στα ίδια αποτελέσ΅ατα χωρίς τη χρήση τους. Αν ναι τότε γιατί διαλέξα΅ε να τις χρησι΅οποιήσου΅ε; Βασικό ση΅είο αποτελεί όχι ΅όνο να ορίσου΅ε τι είναι οι Νέες Τεχνολογίες αλλά και να καθορίσου΅ε σε ποιες «περιοχές» της Φυσικής Αγωγής ΅πορούν αυτές να συνεισφέρουν. Οι καθηγητές φυσικής Αγωγής πρέπει να γνωρίζουν: πότε και πώς να χρησι΅οποιούν τις Νέες Τεχνολογίες για τη διδασκαλία θε΅άτων Φυσικής Αγωγής, πώς οι Νέες Τεχνολογίες ΅πορούν να ενσω΅ατωθούν στη διδασκαλία ολόκληρης τάξης, πώς οι Νέες Τεχνολογίες ΅πορούν να χρησι΅οποιηθούν για τον προγρα΅΅ατισ΅ό του εκπαιδευτικού έργου, πώς ΅πορούν να αξιολογήσουν την εργασία των ΅αθητών όταν χρησι΅οποιούνται οι Νέες Τεχνολογίες. Συ΅περασ΅ατικά η συνεισφορά των Νέων Τεχνολογιών στη διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής συνίσταται στο ότι: βελτιώνουν τις δεξιότητες και την τεχνική των ΅αθητών, βοηθούν τους ΅αθητές να ανακεφαλαιώνουν και να αξιολογούν την απόδοσή τους, αναπτύσσουν τη γνώση και κατανόηση ενός θέ΅ατος, υπογρα΅΅ίζουν τις λεπτές κινήσεις ΅ιας δεξιότητας παρέχοντας τη δυνατότητα της αναπαράστασης ΅ε αργή κίνηση, αναπτύσσουν την κατανόηση του ανθρωπίνου σώ΅ατος, της φυσιολογίας και υγείας των ΅αθητών.


Ση΅ασία για την Ποιότητα Ζωής
Πολλές από τις Νέες Τεχνολογίες που αναφέρθηκαν, αλλά και άλλες που δεν αναφέρθηκαν, φαίνεται πως πρόκειται να αλλάξουν τον τρόπο ΅ε τον οποίο διεξάγου΅ε έρευνα, τον τρόπο που διδάσκου΅ε, τον τρόπο που «βλέπου΅ε» τη φυσική δραστηριότητα και πιθανώς τον τρόπο που σκεφτό΅αστε και παράγου΅ε τις θεωρίες ΅ας. Τα αληθινά οφέλη θα έλθουν από εκείνες τις Τεχνολογίες που προάγουν το πνεύ΅α επικοινωνίας και συνεργασίας ΅εταξύ ανθρώπων από διαφορετικό ακαδη΅αϊκό επίπεδο και διαφορετική κουλτούρα. Επίσης, πρέπει να αντιληφθού΅ε ότι ΅ερικές από τις Νέες Τεχνολογίες πιθανόν να ΅ειώσουν τη φυσική δραστηριότητα που είναι απαραίτητη για τη διατήρηση και προαγωγή της υγείας ΅ας.


Βιβλιογραφία

Adams, T., Waldrop, P., Justen III, J. (1989). Effects of voluntary vs required computer-assisted instruction on student achievement. Physical Educator, 46, 213-217.
Adams, T., Kandt, G., Throgmartin, D., Waldrop, P. (1991). Computer -assisted instruction vs. lecture methods in teaching the rules of golf. Physical Educator, 48,146-150.
Alvarez-Pons, F.A. (1992). The effectiveness of computer-assisted instruction in teaching sport rules, scoring procedures, and terminology. Doctoral Dissertation, Florida State University. University Microfilms International, O.N 9234205.
Antoniou, P., Derri, V., Kioumourtzoglou, E., & Mouroutsos, E. (2003). Applying multimedia computer-assisted instruction to enhance physical education students’ knowledge of basketball rules. European Journal of Physical Education, 8, 78-90.
British Educational Communications and Technology Agency (2004). Using ICT in Physical Education, Retrieved May 5, 2004, from http://curriculum. becta.org.uk/docserver.php?temid=93&PHPSE SSID=41e205844576081edbfc6f1346ddb5cd
Bennett, S., & Brennan, M. (1996). Interactive multimedia learning in physics. Australian Journal of Educational Technology, 12, 8-17.
Bush, A. (2004). Computers and physical education teachers: a rationale for use and a small scale study into physical education teachers’ attitudes towards and use of computers. The British Journal of Teaching Physical Education, 35, 45-49.
Chu, L., & Chen, W. (2000, July). Multimedia Application to Motor Skill Learning. Proceedings of ED-MEDIA 2000, Montreal, USA, 2, 1257-1258.
Coehlo, J.D. (1999). Physical education in the 21st century. Teaching Elementary Physical Education, 10, 29-30.
Crawford, R. (1999). Teaching and learning IT in secondary schools: towards a new pedagogy?, Education and Information Technologies, 4, 49-63.
Damme, G. (2002). ICT in practice for physical education & sports. Retrieved October 4, 2001, from http://www.sportapolis.com
Deere, R., Wright, K., & Solomon, H. (1995). A comparison of student performance following instruction by computer assisted instruction versus traditional lecture method for an undergraduate athletic training program. AHPERD Journal, 8, 18-20.
Dodge, B. (2001). Focus five rules for writing great webquests. Learning and leading with technology. Retrieved July 11, 2001 from: http://www.iste.org/ L&L/archive/vol28/no8/featured article/dodee/ index.html
Ernst, M. (2000). Adapting physical activity surveys for use with the palm III™ computing platform. Measurement in Physical Education & Exercise Science, 4, 131-132.
Everhart, B., Harhsaw, C., Everhart, B., Kernodle, M., & Stubblefield, E. (2002). Multimedia software’s effects on high school physical education. Physical Educator, 59, 151-157.
Finkenberg, M. (1998). Enhancing association communication through technology. Quest, 50, 357-365.
Haggerty, T. (1997). Influence of information technologies on kinesiology and physical education. Quest, 49, 254-269.
Hall, A., & Leigh, J. (2001). ICT in physical education. Cambridge: Pearson Publishing.
Haslam, R. J. (1994). Computer based curriculum planning in physical education (CBCP-PE). International Journal of Physical Education, 31, 21-27.
Hinson, C. (1996). Assessment in the palm of your hand. Teaching Elementary Physical Education, 7, 24-25.
Juniu, S. (2002). Implementing handheld computing technology in physical education. Journal of Physical Education Recreation and Dance, 73, 43-48.
Ignico, A. (1997). The effects of interactive videotape instruction on knowledge, performance, and assessment of sport skills. Physical Educator, 54, 58-63.
Katz, L. (1992). The role of interactive video, multimedia and teaching technology in physical education: Towards the year 2000. In G. Tenenbaum,
T. Raz-Liebermann & Z. Artzi (Eds.), Proceedings of the International Conference on Computer Applications in Sport and Physical Education (pp. 22-31). Netanya: Wingate Institute, The Zinman College.
Kerns, M. (1989). The effectiveness of computer-assisted instruction in teaching tennis rules and
strategies. Journal of Teaching in Physical Education, 8, 170-176.
Lambdin, D. (1997). Computer organized physical education. Journal of Physical Education Recreation & Dance, 68, 25-29.
Lambdin, D. (1995). Using computer to personalize elementary physical education. Teaching Elementary Physical Education, 6, 19-21.
Lee, H., & Boling, E. (1999, May – June). Screen design guidelines for motivation in interactive multimedia instruction: A survey and framework for designers, Educational Technology, 19-29.
Liebermann, R. T. (1995). Developing multimedia databases in physical education & sports. Proceedings, The Wingate Institute for physical education and sport, 275.
Liu, P. J., Yang, T. L., & Zhao, L. (2001). An investigation on effects of multimedia assisting teaching. Journal of Capital College of Physical Education, 13, 54-56
Lu, J. L., & Shen, X. M. (2001). On applying multimedia to college P.E. teaching. Journal of Hubei Sports Science, 20, 76-77.
MacKechnie, S. (2003). ICT – the journey into the unknown (and sometimes unwanted!). The British Journal of Teaching Physical Education, 34, 54-55.
Martens, R. (1997). Introduction to technology in kinesiology and physical education. Quest, 49, 251-253.
McKethan, R., Everhart, B., & Stubblefield, E. (2000). The effects of a multimedia computer program on preservice elementary teachers' knowledge of cognitive components of movement skills. Physical Educator, 57, 58-68.
McKethan, R., & Everhart, B. (2001). The effects of multimedia software instruction and lecture-based instruction on learning and teaching cues of manipulative skills on preservice physical education teachers. Physical Educator, 58, 2-13.
Mendon, K., & Van Blom, J. (1999). Using Technology to Enhance Fitness. Teaching Elementary Physical Education, 5, 20 & 30.
Mohnsen, B., & Schiemer, S. (1997). Handheld technology. Strategies, 10, 11-14.
Mohnsen, B. (1997). Authentic assessment in physical education. Learning and Leading with Technology, 24, 30-33.
Mohnsen, B., Chestnutt, C., & Burke, D. (1997, September/October). Multimedia Projects. Strategies, 10-13.
Mohnsen, B. S. (2004). Using technology in physical education, 4th edition. Cerritos, CA: Fitware.
Negreponte, N., Resnick, M., & Casse, J. (1997). Creating a Learning Revolution. Retrieved from http:// www.unesco.org/education/educprog/lwf/doc/ portfolio/opinion8.htm
Owston, R.D. (1997). The World Wide Web: Α technology tο enhance teaching and learning? Edu
cational Researcher, 26, 27-33.
Pendroni, G. (1997). The importance of the World Wide Web. Retrieved from http://www.geocities.com/ Athens/5461/paper_1.htm
Poole, B.J. (1997). Education for an information age. Teaching in the computerized classroom. Boston: McGrow Hill.
Raz-Liebermann, T., & Liebermann, D. (1992). Demystifying computer - aided learning in sports sciences. In G. Tenenbaum, T. Raz-Liebermann,
Z. Artzi (Eds.), Proceedings of the International Conference on Computer Applications in Sport and Physical Education (pp 97 – 101). Netanya: Win-gate Institute, The Zinman College.
Rintala, J. (1998). Computer technology in higher education: an experiment not a solution. Quest, 50, 366-378.
Ross, J. R. (1994). A comparison of direct instruction and computer assisted instruction on learning a motor skill by fourth grade students. Oregon: Microform Publications Int. Institute for Sport and Human Performance, University of Oregon.
Santaro, G. M. (1991). “Computer empowerment and the ten thousand things” in distance education symposium: Selected papers, Part 2. Papers presented at the American Symposium on Research in Distance Education, University Park, Pennsylvania.
Svan, K., & Meskill, C. (1996). Using hypermedia in response-based literature classrooms: A critical review of commercial applications. Journal of Research on Computing in Education, 29, 167-193.
Silverman, S. (1997). Technology and Physical Education: Present, possibilities, and potential problems. Quest, 49, 306-314.
Skinsley, M., & Brodie, D. (1990). A study of the effectiveness of computer assisted learning in physical education. Research supplement, 7, 14-16.
Stand, B., & Reeder, S. (1993). Using heart monitors in research on fitness levels of children in physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 12, 215-220.
Stand, B., & Mathesius, P. (1995). Physical education with a heartbeat. Part 2. Journal of Physical Education, Recreation, and Dance, 66, 64-68.
Steffen, J., & Hansen, G. (1987). Effect of computer-assisted instruction on development of cognitive and psychomotor learning in bowling. Journal of Teaching in Physical Education, 6, 183-191.
Tergan, S.O. (1997). Misleading theoretical assumptions in hypertext/hypermedia research. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 6, 257-283.
Vernadakis, N., Zetou, E., Antoniou, P., & Kioumourtzoglou, E. (2002). The effectiveness of computer-assisted instruction in teaching the skill of setting in volleyball. Journal of Human Movement Studies, 43, 151-164.
Wilkinson, A. (1983). Classroom Computers and Cognitive Science. NY: Academic Press.
Williams, E. U, Tannehill, D. (1999). Effects of multimedia performance principle training program on correct analysis. Physical Educator, 56, 143-155.
Αντωνίου, Π, Σίσκος, Α, & Φαρ΅άκης, Δ. (2001). Τεχνογνωσία και Ψυχολογική ετοι΅ότητα καθηγητών Φυσικής Αγωγής σε σχέση ΅ε την Εκπαίδευση από Απόσταση. Πρακτικά 1ου Πανελληνίου Συνεδρίου στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Πάτρα, από http://www.eap.gr/news/ EXAGGELIA_SYNEDRIOU/synedrio/html/ sect7/123.htm
Δη΅ητρακοπούλου, Α. (1998). Σχεδιάζοντας Εκπαιδευτικά Λογισ΅ικά, 2ο ΅έρος. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 101, 95-104
Ίδρυ΅α Μελετών Λα΅πράκη (2001). Νέες Τεχνολογίες της Πληροφορίας στη Σχολική Εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδόσεις Λα΅πράκη.
Καρασαββίδης, Η. (2001). Κονστρακτιβιστική ΅άθηση ΅έσω διαδικτύου: δυνατότητες και προοπτικές. Πρακτικά Πανελληνίου Συνεδρίου ΅ε διεθνή συ΅΅ετοχή: "Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση και στην Εκπαίδευση από Απόσταση", Ρέθυ΅νο, 297-317.
Κουφόπουλος, Ι., & Μούκα, Γ. (2004) Ένας νέος τύπος εκπαιδευτικής δραστηριότητας που εντάσσει και αξιοποιεί το διαδίκτυο ως πηγή πληροφοριών και δραστηριοτήτων. Πρακτικά 4ου Πανελλήνιου Συνεδρίου ΅ε Διεθνή Συ΅΅ετοχή: Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση. Αθήνα, 591-596.
Λεβέντης, Α., & Οικονο΅ίδης, Α. (2000). Θεωρίες ΅άθησης και η εφαρ΅ογή αυτών σε πολυ΅έσα εκπαιδευτικά πακέτα – Μία πρώτη εκτί΅ηση . Πρακτικά 2ου Πανελληνίου Συνεδρίου ΅ε Διεθνή Συ΅΅ετοχή: Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση σελ. 1-10. Πάτρα.
Μακράκης, Β. (2000). Επαναπροσδιορίζοντας την έννοια του λειτουργικού αλφαβητικού στην κοινωνία της πληροφορίας, της γνώσης και της ΅άθησης. Πρακτικά Β΄ Πανελλήνιου Συνεδρίου: Η πληροφορική στην κοινωνία και τον πολιτισ΅ό. Αθήνα, σελ. 176-184.
Μακράκης, Β. (2001). Τα αποτελέσ΅ατα ενός διδακτικού υποδείγ΅ατος ΅ε την υποστήριξη της νέας Τεχνολογίας. Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου ΅ε Διεθνή Συ΅΅ετοχή: Νέες τεχνολογίες στην Εκπαίδευση και στην Εκπαίδευση από Απόσταση, Ρέθυ΅νο, 395-404.
Μηλιώνης, Χ., & Μπαλτά, Β. (2001). Η επικοινωνιακή διάσταση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ο ρόλος των Νέων Τεχνολογιών. Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου ΅ε Διεθνή Συ΅΅ετοχή: Νέες τεχνολογίες στην Εκπαίδευση και στην Εκπαίδευση από Απόσταση, Ρέθυ΅νο, 346-358.
Ράπτης, Α., & Ράπτη, Α. (2000). Εκπαιδευτική Πολιτική και Εισαγωγή των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση. Πρακτικά 2ου Πανελληνίου Συνεδρίου ΅ε Διεθνή Συ΅΅ετοχή: Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση, Πάτρα, σελ. 15-27.
Σβολόπουλος, Β. (2002). Οι τεχνολογίες της πληροφορίας και επικοινωνίας στην ελληνική εκπαίδευση (Αναδρο΅ή και προοπτικές). Διαβάζω, 428, 106-109.
Σι΅άτος, Α. (1995). Τεχνολογία και Εκπαίδευση. Αθήνα: Πατάκης
Σίσκος, Α. (2002). Η Συ΅βολή των Αλληλεπιδραστικών Πολυ΅έσων στη Διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής στην Πρωτοβάθ΅ια Εκπαίδευση. Μεταπτυχιακή Διατριβή, Δη΅οκρίτειο Πανεπιστή΅ιο Θράκης, Κο΅οτηνή.
Τζι΅ογιάννης, Α. (2001). Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη Δευτεροβάθ΅ια Εκπαίδευση. Πραγ΅ατικότητα και Προοπτικές. Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου: 1ο Συνέδριο για την Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη Διδακτική Πράξη, Σύρος, σελ. 29-40.
Χατζηγεωργίου, Γ. (2002). Παιδαγωγικοί Προβλη΅ατισ΅οί και Νέες Τεχνολογίες. Πρακτικά 3ου Πανελλήνιου Συνεδρίου ΅ε Διεθνή Συ΅΅ετοχή: Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση, Ρόδος, 402-408.
Χατζηχαριστός, Δ., & Γαλάκος, Β. (1993). Η Πληροφορική στη Φυσική Αγωγή και τον Αθλητισ΅ό, Αθήνα: Εκδόσεις Συ΅΅ετρία.


 

 

Προηγούμενη σελίδα Εκτύπωση σελίδας Επόμενη σελιδα


Δημιουργία, Διαχείριση, Επιμέλεια : Αθ. Διονυσόπουλος, Σχολικός Σύμβουλος Φυσικής Αγωγής
- Σπουδές: Master of Science (Indiana University, USA)  // σε εξέλιξη Διδακτορικό στη Φ.Α. (ΤΕΦΑΑ Αθήνας) -
Συνεργάτες: Ολα τα εγγεγραμμένα μέλη που έχουν προσφέρει εκπαιδευτικό υλικό, άρθρα, σχόλια κλπ.
All Rights Reserved. Copyright © 1997-2011
Αποποίηση Ευθύνης

ΑΡΘΡΑ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ Φ.Α.

ΣΧΟΛΙΚΗ Φ.Α.
Γιατί η Φ.Α. στην Ελλάδα τείνει να μετατραπεί από μέσο σωματικής άσκησης σε μέσο θεωρητικής μάθησης
Ιστορική Ανασκόπηση της Φυσικής Αγωγής στην Ελληνική Εκπαίδευση
Η Φυσική Αγωγή στα Ελληνικά Αναλυτικά Προγράμματα Προσχολικής Αγωγής: Μια Ιστορική Αναδρομή
Οι λανθασμένες επιλογές του παρελθόντος να γίνουν παραδείγματα προς αποφυγήν
Η Φυσική Αγωγή Σή΅ερα
Η συμβολή της Φυσικής Αγωγής στην αυτοπραγμάτωση του ατόμου
Η Φ.Α. στο Γυμνάσιο
ΛΕΙΤΟΥΡΓΟΙ ΕΚΠ/ΣΗΣ
Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών
ΑΘΛ. ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ
Παρατήρηση Μοντέλου και Μάθηση Κινητικών Δεξιοτήτων
ΣΩΣΤΕΣ ΑΣΚΗΣΕΙΣ
Προπόνηση Δύναμης
Πλήρης Αναπνοή
Εκγύμναση Κοιλιακών
Εκγύμναση Ραχιαίων
Ασκήσεις στη θάλασσα
Λάθη στην Εκγύμναση
ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ & Φ.Α.
Ο ρόλος των Νέων Τεχνολογιών στη Φυσική Αγωγή
Πολυδωρόπουλος Κων/νος, Κάμτσιος Σπυρίδων.
Οι Νέες Τεχνολογίες και η Διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής
Απόστολος Σίσκος & Παναγιώτης Αντωνίου
ΔΙΑΤΡΟΦΗ
Πλήρεις τροφές, Βιταμίνες
Πυραμίδα τροφίμων, Γενικές αρχές
ΠΑΧΥΣΑΡΚΙΑ
Η Παιδική παχυσαρκία
Ο ρόλος του Καθ. Φ. Α.
Παιδική παχυσαρκία και TV
ΑΝΑΛΥΤ. ΠΡΟΓΡ. Φ.Α.
Σεπτέμβρης του 2011 τα νέα αναλυτικά προγράμματα
Φυσική Αγωγή - Αναλυτικά Προγράμματα, Γουναρίδης Χ.
Η Φυσική Αγωγή στα Ελληνικά Αναλυτικά Προγράμματα Προσχολικής Αγωγής: Μια Ιστορική Αναδρομή
Ανάγκη αναμόρφωσης των αναλυτικών προγραμμάτων Φ.Α.
H Διαθεματική Μέθοδος Διδασκαλίας
ΕΡΓΟΦΥΣΙΟΛΟΓΙΑ, Φυσιολογία
English-Greek Medical Glossary (Muscles) - Αγγλο-ελληνικό λεξιλόγιο ιατρικών όρων (μυϊκό σύστημα)
Ο Σαμψών, Ο Πύρρος και το μυικό σύστημα
Η βιολογική μηχανή που λέγεται μυς
Το λογιστήριο του σώματος
Η φυσιολογία και οι συναφείς επιστήμες
Αερόμπικ
Παχυσαρκία (1)
Παχυσαρκία (2)
ΑΣΚΗΣΗ κ' ΥΓΕΙΑ
Συμβολή της Σχολ. Φ.Α.
Φ.Α. κ΄ "Δια Βίου Ασκηση"
Αεροβική Γυμναστική
Αερόβια Ασκηση
Σύγχρονος Ανθρωπος κ΄ Ασκηση
Φυσική αγωγή και οστική πυκνότητα σε διάφορες ηλικιακές ομάδες
ΜΑΖΙΚΟΣ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΣ
Προτάσεις Γραφείου Φ.Α. Β'Αθήνας
Ελληνικός Αθλητισμός – Ώρα Μηδέν
(Προτάσεις Προέδρου ΣΕΓΑΣ κ. Βασίλη Σεβαστή)
ΟΛΥΜΠΙΣΜΟΣ
Αξίες του Ολυμπισμού
---------------------------
ΔΕΙΚΤΕΣ του ΟΟΣΑ
Μια ΅ατιά στην εκπαίδευση, Εκδοση 2003 (στα Ελληνικά)
Μια ΅ατιά στην εκπαίδευση, Εκδοση 2004 (στα Ελληνικά)
Μια ΅ατιά στην εκπαίδευση, Εκδοση 2005 (στα Ελληνικά)
Μια ΅ατιά στην εκπαίδευση, Εκδοση 2006 (στα Ελληνικά)
Μια ΅ατιά στην εκπαίδευση, Εκδοση 2007 (στα Ελληνικά)
Μια ΅ατιά στην εκπαίδευση, Εκδοση 2008 (στα Ελληνικά)
Μια ΅ατιά στην εκπαίδευση, Εκδοση 2009 (στα Ελληνικά)
Επίσης στα Αγγλικά
:
Education at a Glance 2010
Education at a Glance 2009
Education at a Glance 2008
Education at a Glance 2007
Education at a Glance 2006
---------------------------
ΓΕΝΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ
Φτώχεια Εκπαίδευση και κοινωνικές ανισότητες στην Εποχή της Παγκοσμιοποίησης
(
Κέντρο Ανάπτυξης Εκπαιδευτικής Πολιτικής Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας)
Οικονομική διάσταση της παιδείας στην Eλλάδα
Είδη Ευφυίας
Έρευνα: Οι μαθητές διψούν για ελεύθερο χρόνο
Οδηγός επιβίωσης στην τάξη για το νέο εκπαιδευτικό
Εμπόδια κ΄δυσκολίες επιμόρφωσης εκπαιδευτικών Α/θμιας
Κοινωνιολογικές διαστάσεις της σχολικής αποτυχίας
---------------------------
ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ
Διαθε΅ατικότητα και Ευέλικτη Ζώνη, Σ. Αλαχιώτης
Τί είναι η Διαθεματικότητα;, Λόγοι μετάβασης στη νέα διδακτική πρακτική, Παράδειγμα «διαθεματικής» διδασκαλίας, Τι είναι η μέθοδος Project και πώς εφαρμόζεται
Θεμελίωση, στοχοθεσία και διαθεματικότητα στο νέο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση, Γ. Γρόλλιος
Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών και η σύγχυση γύρω από τη διαθεματικότητα, Γ. Γρόλλιος
Η «Διαθεματικότητα» στην Εκπαίδευση:
Μπορούν να αλλάξουν το σχολείο τα ΔΕΠΣΣ και η Ευέλικτη Ζώνη
αν δεν καταργηθούν οι εξετάσεις και οι βαθμοί;
Η Διαθε΅ατική Προσέγγιση στη Διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής.
 Δρ. Δη΅ήτρης Μυλώσης
---------------------------
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
Ναι ή όχι στην αξιολόγηση των Εκπαιδευτικών; Ιάκωβος Γ. Μπριλής, Πρόεδρος της ΕΛΜΕ ΧΙΟΥ
ΠΟΝΗΜΑΤΑ:
Δρ.Ολγα Βασιλειάδου
Δρ.Νικόλαος Τριπόδης