Βασιλειάδου, Ό., Εμμανουηλίδου, Κ., Δέρρη, Β.
Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης
Περίληψη
Σκοπός της εργασίας ήταν η αξιολόγηση επιλεγμένων συμπεριφορών των καθηγητών
φυσικής αγωγής κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Στην έρευνα συμμετείχαν 110
μαθητές της Α΄τάξης (M=6.95, ετών SD=0.3) και 6 διδάσκοντες διορισμένοι στην
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση (4 άνδρες, 2 γυναίκες) με διδακτική εμπειρία
μεγαλύτερη από 5 χρόνια. Βιντεοσκοπήθηκε και μαγνητοφωνήθηκε ενότητα 8
μαθημάτων με αντικείμενα διδασκαλίας τη ρίψη με ένα χέρι και την υποδοχή.
Για την αξιολόγηση της διδασκαλίας χρησιμοποιήθηκαν δύο εργαλεία
συστηματικής παρατήρησης: α) το Academic Learning Time-Physical Education (ALT-PE,
Parker,1989) και β) το Qualitative Measures of Teaching Performance Scale (QMTPS,
Rink & Werner, 1989). Όσον αφορά στις κατηγορίες του QMTPS, η περιγραφική
στατιστική έδειξε ότι οι διδάσκοντες είχαν μέσο όρο επίδοσης 98% στη
σαφήνεια παρουσίασης της δραστηριότητας, 34% στην επίδειξη και 32.4% στη
σύμφωνη ανατροφοδότηση. Στις κατηγορίες που αφορούν στον αριθμό, την
ακρίβεια και την ποιότητα των διδακτικών οδηγιών οι επιδόσεις των
διδασκόντων ήταν (15%, 8.7% και 8.3% αντίστοιχα). Σύμφωνα με το ALT-PE οι
καθηγητές φυσικής αγωγής δαπανούν το 40.6% του συνολικού χρόνου του
μαθήματος σε δραστηριότητες διαχείρισης και οργάνωσης της τάξης, 1.45% σε
δραστηριότητες φυσικής κατάστασης, 3.35% σε γνώσεις σχετικά με την ποιοτική
εκτέλεση των δραστηριοτήτων, οι μαθητές είχαν χρόνο αναμονής 38%,
συμμετέχουν σε κινητικές δραστηριότητες μόνο 19.2% με αποτέλεσμα ο
ακαδημαϊκός χρόνος μάθησης να περιορίζεται στο 5.9% του χρόνου του
μαθήματος. Από τα αποτελέσματα συμπεραίνεται ότι απαιτείται βελτίωση των
διδασκόντων στους τομείς της οργάνωσης και διαχείρισης της τάξης, στην
παροχή ολοκληρωμένης επίδειξης των δραστηριοτήτων, στη χρήση σύντομων και
περιεκτικών διδακτικών οδηγιών και στην επιλογή κινητικά κατάλληλων ασκήσεων
ώστε να επιτευχθεί η μεγιστοποίηση της μάθησης των παιδιών.
Λέξεις-κλειδιά: αποτελεσματική διδασκαλία, αξιολόγηση διδάσκοντα,
συστηματική παρατήρηση.
Εισαγωγή
Αν και πρόσφατη η έρευνα στη φυσική αγωγή (από τα μέσα της δεκαετίας του
70), έχει αποφέρει ένα μεγάλο όγκο γνώσης μέσα από περιγραφικές,
παρεμβατικές και ποιοτικές έρευνες και αφορά στο «τι κάνει ο διδάσκων και οι
μαθητές και πως αυτό σχετίζεται με τη μάθηση» (Silverman, 1991). Σύμφωνα με
τον Siedentop (1991), αποτελεσματική διδασκαλία υπάρχει όταν οι μαθητές α)
μαθαίνουν λεπτομερώς, εκτενώς και αποτελεσματικά, β) αναπτύσσουν θετικές
απόψεις για αυτά που έμαθαν και γ) αυξάνεται η αυτοπεποίθησή τους καθ όλη
τη διάρκεια της μάθησης. Οι Arrighi και Young (1987) ερεύνησαν τις απόψεις
των καθηγητών φυσικής αγωγής σχετικά με την αποτελεσματική διδασκαλία και
αναφέρουν ότι τα στοιχεία που την συνθέτουν είναι: διαχείριση και οργάνωση
της τάξης, στρατηγικές διδασκαλίας, γνώσεις για το περιεχόμενο και την
ανάπτυξη του μαθήματος και προσωπικά χαρακτηριστικά. Συγκρίνοντας τους
περισσότερο και λιγότερο αποτελεσματικούς διδάσκοντες οι Carreiro, Da Costa
και Pieron (1992) κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η σαφής παρουσίαση του
περιεχομένου, η διαχείριση του χρόνου όπως και η κατάλληλη ανατροφοδότηση
είναι χαρακτηριστικά των πιο αποτελεσματικών διδασκόντων. Για την βελτίωση
της αποτελεσματικότητας χρησιμοποιούνται οι μέθοδοι της αυτοαξιολόγησης,
αξιολόγησης με τη βοήθεια μαθητών και συναδέλφων, αξιολόγησης από τους
μαθητές και η συστηματική παρατήρηση (Graham, Holt/Hale & Parker,1998). Όπως
επισημαίνουν οι Darst, Zakrajsek και Mancini (1989) η συστηματική παρατήρηση
επιτρέπει σε ένα εκπαιδευμένο άτομο ακολουθώντας συγκεκριμένες διαδικασίες
να παρατηρήσει, να καταγράψει και να αναλύσει αλληλεπιδράσεις με τη σιγουριά
ότι και κάποιος άλλος που θα ακολουθήσει την ίδια διαδικασία θα καταλήξει
στα ίδια συμπεράσματα. Έρευνες εστίασαν στη διαχείριση του χρόνου μαθήματος,
την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών, την διαχείριση και οργάνωση της τάξης,
το περιεχόμενο του μαθήματος (Silverman, 1991; Silverman, Devillier, &
Ramirez, 1991; Silverman, Dodds, Placek, Shute, & Rife, 1984). Επίσης έχουν
ερευνηθεί και ποιοτικά χαρακτηριστικά της διδασκαλίας όπως η σαφήνεια, η
επίδειξη, η σύμφωνη ανατροφοδότηση και οι διδακτικές οδηγίες (Gusthart &
Sprigings, 1989; Werner & Rink, 1989). Δεδομένης της έλλειψης ερευνητικών
δεδομένων σχετικά με την αξιολόγηση της διδασκαλίας στη χώρα μας, σκοπός της
έρευνας αυτής ήταν η αξιολόγηση των στοιχείων της διδασκαλίας που εξετάζουν
τα εργαλεία συστηματικής παρατήρησης α) Academic learning Time-Physical
Education (ALTPE, Parker, 1989) που μετρά την ενεργητική συμμετοχή των
μαθητών και β) Qualitative Measures of Teaching Performance Scale (QMTPS,
Rink & Werner, 1989) που αξιολογεί ποιοτικά στοιχεία της διδασκαλίας.
Μεθοδολογία
Δείγμα
Το δείγμα αποτέλεσαν 6 καθηγητές φυσικής αγωγής (4 άνδρες και 2 γυναίκες),διορισμένοι στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση με διδακτική εμπειρία
μεγαλύτερη των 5 ετών. Επίσης συμμετείχαν 110 μαθητές Α΄ τάξης δημοτικού (58
αγόρια και 52 κορίτσια) ηλικίας 6.5-7.5 ετών (M=6.9, SD=0.3).
Μετρήσεις Για την αξιολόγηση της διδασκαλίας χρησιμοποιήθηκαν δύο εργαλεία
συστηματικής παρατήρησης: α) το Academic Learning Time-Physical Education
(ALT-PE, Parker, 1989) που αξιολογεί το περιεχόμενο του μαθήματος (γενικό,
γνώσεων, κινητικό) αλλά την συμμετοχή (κινητική ή μη κινητική) των μαθητών
και β) το Qualitative Measures of Teaching Performance Scale (QMTPS, Rink &
Werner, 1989) το οποίο αξιολογεί ποιοτικά χαρακτηριστικά της διδασκαλίας
όπως η σαφήνεια, η επίδειξη, η ακρίβεια και ποιότητα διδακτικών οδηγιών
καθώς και η σύμφωνη ανατροφοδότηση.
Διαδικασία Ζητήθηκε από τους συμμετέχοντες να διδάξουν 8 μαθήματα (2 φορές Χ 4
εβδομάδες) με αντικείμενο δύο βασικές κινητικές δεξιότητες χειρισμού, τη
ρίψη με ένα χέρι από πάνω και την υποδοχή. Δεν δόθηκαν οδηγίες για τη
διδασκαλία. Όλα τα μαθήματα βιντεοσκοπήθηκαν και μαγνητοφωνήθηκαν. Σε όλα τα
σχολεία υπήρχε διαθέσιμος κοινός υλικός εξοπλισμός (αφρώδεις μπάλες,
ελαστικά μπαλάκια ρίψης, μπάλες τένις και ρυθμικής). Στους συμμετέχοντες δεν
ανακοινώθηκε ο σκοπός της έρευνας για να μη διαφοροποιηθεί η διδακτική τους
συμπεριφορά. Τα μαθήματα αξιολογήθηκαν από δύο εκπαιδευμένους κριτές και ο
βαθμός συμφωνίας μεταξύ τους κυμάνθηκε για το ALT-PE από .85 έως .92 και για
το QMTPS από .89 έως .97.
Αποτελέσματα
Τα αποτελέσματα της έρευνας, όπως φάνηκαν από την περιγραφική στατιστική,
παραθέτονται στον Πίνακα 1 για το ALT-PE και στον Πίνακα 2 για το QMTPS. %.
Στις κατηγορίες του ALT-PΕ υπολογίζεται το ποσοστό του συνολικού χρόνου
μαθήματος που δαπανάται. Οι διδάσκοντες δαπανούν το 40.6% του συνολικού
χρόνου του μαθήματος σε δραστηριότητες οργάνωσης και διαχείρισης της τάξης,
3.35% σε γνώσεις σχετικά με την ποιοτική εκτέλεση των δραστηριοτήτων, οι
μαθητές είχαν χρόνο αναμονής 38%, συμμετέχουν σε κινητικές δραστηριότητες
μόνο 19.2%, οι κινητικά κατάλληλες δραστηριότητες ήταν το 11.2% με
αποτέλεσμαο ακαδημαϊκός χρόνος μάθησης να περιορίζεται στο 5.9% του
μαθήματος. Όσο αφορά στο QMTPS, το επιθυμητό αποτέλεσμα σε κάθε κατηγορία
και στο συνολικό σκορ είναι το 100%. Οι διδάσκοντες είχαν μέσο όρο επίδοσης
98% στη σαφήνεια παρουσίασης της δραστηριότητας, 34% στην επίδειξη 34% και
32.4% στη σύμφωνη ανατροφοδότηση. Στις κατηγορίες που αφορούν στον αριθμό,
στην ακρίβεια και την ποιότητα των διδακτικών οδηγιών οι επιδόσεις των
διδασκόντων ήταν 15%, 8.7% και 8.3% αντίστοιχα, ενώ το συνολικό σκορ στο
QMTPS ήταν 42%.
Συμπεράσματα-συζήτηση
Τα αποτελέσματα της έρευνας για το πώς οι διδάσκοντες διαχειρίζονται το
χρόνο του μαθήματος συμφωνούν με τα αποτελέσματα άλλων ερευνών (Siedentop,
1991; Silverman, 1985). Ο ακαδημαϊκός χρόνος μάθησης ήταν 5.9% αισθητά
μικρότερος αντίστοιχων ερευνών στις οποίες τα αποτελέσματα είχαν
χαρακτηριστεί «χαμηλά» με 11.5% και 10% αντίστοιχα (Silverman et al, 1984;
Silverman et al, 1991).Το πολύ μικρό ποσοστό του ακαδημαϊκού χρόνου μάθησης
φαίνεται να οφείλεται στην αδυναμία του διδάσκοντα να οργανώσει και να
διαχειριστεί αποτελεσματικά την τάξη (40,6%) αλλά και να επιλέξει κινητικά
κατάλληλες για το επίπεδο των μαθητών δραστηριότητες (11,2%). Σε γνώσεις
σχετικά με την τεχνική των δεξιοτήτων που είναι βασικός σκοπός στις πρώτες
τάξεις του δημοτικού σχολείου αφιερώθηκε το 3,3% που μάλλον οφείλεται στην
έλλειψη εκπαίδευσης των διδασκόντων στα σημαντικά σημεία «κλειδιά» των
δεξιοτήτων. Τα ποσοστά στις τρεις κατηγορίες του QMTPS που αναφέρονται στον
αριθμό, την ακρίβεια και την ποιότητα των διδακτικών οδηγιών (15%, 8.7% και
8.3% αντίστοιχα) είναι κατά πολύ μικρότερα αντίστοιχων ερευνών (Werner &
Rink, 1989; Gusthart & Sprigings, 1989) και φανερώνουν ότι οι καθηγητές
φυσικής αγωγής δεν χρησιμοποιούν ικανό αριθμό περιεκτικών και με ακρίβεια
υποδείξεων, γεγονός που αντιτίθεται στις προτάσεις άλλων ερευνητών (Rink,
1994; Pangrazi, 1997). Πλήρης επίδειξη έγινε στο 32.4% των δραστηριοτήτων
και σύμφωνη ανατροφοδότηση δόθηκε στο 34% των περιπτώσεων, ποσοστά που
βρίσκονται σε συμφωνία με αντίστοιχα άλλων ερευνών (Gusthart & Sprigings,
1989; Werner & Rink, 1989). Συνοψίζοντας οι καθηγητές φυσικής αγωγής αν και
έμπειροι, χρήζουν βελτίωσης στην οργάνωση και διαχείριση της τάξης, στη
δημιουργία περιβάλλοντος μάθησης, στη χρήση σύντομων και περιεκτικών
διδακτικών οδηγιών, στη χρήση της επίδειξης και της σύμφωνης
ανατροφοδότησης, στο σχεδιασμό του μαθήματος και στην επιλογή κινητικά
κατάλληλων δραστηριοτήτων. Η βελτίωση των διδασκόντων στις προαναφερόμενες
παραμέτρους θα καταστήσει αποτελεσματικότερη τη διδασκαλία με αποτέλεσμα τη
μεγιστοποίηση της μάθησης των παιδιών, την απόκτηση γνώσεων και τη
διαμόρφωση θετικών στάσεων προς τη άσκηση. Μελλοντικές έρευνες θα μπορούσαν
να εξετάσουν την πιθανή επίδραση της επιμόρφωσης των διδασκόντων στην
αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας.
Βιβλιογραφία
Arrighi, M.A., & Young, J.C. (1987). Teacher perceptions about effective and
successful teaching. Journal of Teaching in Physical Education, 6, 122-135.
Carreiro Da Costa, F., & Pieron, M. (1992). Teaching effectiveness:
comparison of more and less effective teachers in an experimental teaching
unit. In T. Williams, L. Almond & A. Sparkes (Eds.), Sport and physical
activity: moving towards excellence, (pp 169-176). London: Chapman & Hall.
Darst, P., Zakrajsek, D., & Mancini, V. (1989). Analyzing physical education
and sport instruction (2nd ed.). Champaign, IL: Human Kinetics.
Graham, G., Holt/Hale, S.A., & Parker, M. (1998). Children moving. A
reflective approach to teaching physical education (4th ed). CA: Mayfield.
Gusthart, J.L., Sprigings, E.J. (1989). Student learning as a measure of
teacher effectiveness in physical education. Journal of Teaching in Physical
Education, 8, 298-311.
Pangrazi, R. (1997). Teaching elementary physical education: a handbook for
the classroom teacher. Boston: Allyn & Bacon.
Parker, M. (1989). Academic learning time-physical education (ALT-PE), 1982
Revision. In P. W. Darst, D.B. Zakrasjek, and V.H. Mancini (Eds.) Analyzing
physical education and sport instruction (2nd ed., pp 195205). Champaign, IL:
Human Kinetics.
Rink, J. (1994). Task presentation in pedagogy. Quest, 46, 270-280.
Rink, J., & Werner, P. (1989). Qualitative measures of teaching performance
scale (QMTPS). In P. Darst, D. Zakrajsek, & V. Mancini (Eds.) Analyzing
physical education and sport instruction(2nd ed., pp 269-276). Champaign, L:
Human Kinetics.
Siedentop, D. (1991). Developing teaching skills in physical education, (3rd
ed). CA: Mayfield.
Silverman, S. (1985). Relationship of engagement and practice trials to
student achievement. Journal of Teaching in Physical education, 5, 13-21.
Silverman, S. (1991). Research on teaching in physical education. Research
Quarterly for Exercise and Sport, 62, (4), 352-364.
Silverman, S., Dodds, P., Placek, J., Shute, S., & Rife, F. (1984). Academic
learning time in elementary physical education (ALT-PE) for student
subgroups and instructional activity units. Research Quarterly for Exercise
and Sport, 55, 365-370.
Silverman, S., Devillier, R., & Ramirez, T. (1991). The validity of academic
learning time-physical education as a process measure of achievement.
Research Quarterly for Exercise and Sport, 62, (3), 319-325.
Werner, P., rink, J (1989). Case studies of teacher effectiveness in second
grade physical education. Journal of Teaching in Physical education, 8,
280-297..
ΑΡΘΡΑ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ Φ.Α.
