151-200

	ΣΕΝΑΡΙΑ ΓΙΑ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ ΥΠΟΨΗΦΙΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ Β΄ΘΜΙΑΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ ΒΑΣΕΙ ΤΩΝ ΟΠΟΙΩΝ ΔΥΝΑΤΑΙ ΝΑ ΓΙΝΟΥΝ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΕΣ ΚΑΤΑ ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΑ Σενάρια 1^ο-500^ο (περιέχονται όλα μαζί, 500 σενάρια, σε μορφή pdf και ψηφιακού βάρους 1 mb)
Σενάρια 1-50
Σενάρια 51-100
Σενάρια 101-150
Σενάρια 151-200
Σενάρια 201-250
Σενάρια 251-300
Σενάρια 301-350
Σενάρια 351-400
Σενάρια 401-450
Σενάρια 451-500

Θεωρητικοί και ερευνητές συνδέουν συχνά τη διδασκαλία της ποίησης στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση όχι τόσο με την αισθητική ή πολιτισμική της αξία αλλά και με τη διαμόρφωση των ταυτοτήτων των μαθητών. Ως προς το σκοπό αυτό προτείνουν καινοτόμες πρακτικές, όπως τη σύνδεση της ποίησης με τη βιωμένη κουλτούρα των μαθητών (με έμφαση στις νέες τεχνολογίες, το διαδίκτυο, τα οπτικοακουστικά μέσα και τον περιοδικό τύπο ποικίλης ύλης), τη δραματοποίηση, μέσω της ανάγνωσης ποιημάτων από μαθητές ανά ζεύγη ή με μοίρασμα ρόλων, τη συγγραφή και την παραγωγή ποιητικού λόγου από τους ίδιους τους μαθητές, τη διαθεματικότητα και την επικοινωνία όλων των σχολικών μαθημάτων με την ποίηση.

1. Δεδομένα: Τάξη: Α ΄ Λυκείου. Μάθημα: Λογοτεχνία.

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Ένας φιλόλογος έχει εργαστεί σε πολλά Λύκεια της περιφέρειας και του κέντρου της Αθήνας. Στο τμήμα στο οποίο διδάσκει τώρα το μάθημα της Λογοτεχνίας φοιτούν 23 μαθητές/ -τριες που καλύπτουν όλο το φάσμα των επιδόσεων στα φιλολογικά μαθήματα: μια τυπική τάξη. Μολονότι διαθέτει μεγάλο ενδιαφέρον και γνώση για την ποίηση, διαπιστώνει ότι χρόνο με το χρόνο περιέρχεται σε όλο και μεγαλύτερη αδυναμία να παρακινήσει το ενδιαφέρον των μαθητών του για το μάθημα. Οι τρόποι που χρησιμοποιεί για την παρακίνηση του ενδιαφέροντος περιστρέφονται γύρω από το να τονίζει την αισθητική και πολιτισμική αξία των διδασκόμενων κειμένων.

1. Με ποιον τρόπο πιστεύετε ότι συσχετίζεται η θεωρητική παραδοχή με τα προβλήματα που περιγράφει το σενάριο;

2. Τι θα προτείνατε στον εκπαιδευτικό να κάνει, ώστε να εξάψει ένα γνήσιο ενδιαφέρον των μαθητών του για την ποίηση, αξιοποιώντας τα νέα θεωρητικά και ερευνητικά δεδομένα;

Έρευνες αναφέρουν ότι η «υποστηρικτική διδασκαλία» συνιστά ένα ολόκληρο μαθησιακό περιβάλλον που δημιουργεί ο εκπαιδευτικός, ώστε να βοηθήσει τους μαθητές να αναπτυχθούν γνωστικά και να περάσουν από την υποβοηθούμενη στην αυτόνομη μάθηση. Σε κάθε τέτοιο περιβάλλον, προωθείται τόσο η εννοιολογική ανάπτυξη των μαθητών (conceptual scaffolding) όσο και η ικανότητά τους να επιλύουν προβλήματα (heuristics scaffolding).

1. Δεδομένα: Τάξη: Γ ΄ Γυμνασίου. Μάθημα: Λογοτεχνία (Ρομαντισμός – Συμβολισμός)

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Εκπαιδευτικοί που διδάσκουν λογοτεχνία στη Γ ΄ Γυμνασίου αντιμετωπίζουν δυσκολία στη διδασκαλία εννοιών που προέρχονται από την Ιστορία ή τη Θεωρία της λογοτεχνίας. Δεν υποστηρίζονται επαρκώς από τα βιβλία αναφοράς (Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Λεξικό λογοτεχνικών όρων), καθώς τα βιβλία αυτά παρέχουν ακαδημαϊκούς ορισμούς των εννοιών, που δεν ανταποκρίνονται στο γνωστικό επίπεδο και τις αναγνωστικές εμπειρίες των μαθητών.

1. Με ποιον τρόπο πιστεύετε ότι συσχετίζεται η ερευνητική διαπίστωση με το πρόβλημα που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί;

2. Τι θα προτείνατε στους εκπαιδευτικούς που έχουν να διδάξουν λ.χ. το ρομαντισμό και το συμβολισμό στην ποίηση, ώστε να αξιοποιήσουν τις δυνατότητες της υποστηρικτικής διδασκαλίας για τη μετάβαση από την υποβοηθούμενη στην αυτόνομη μάθηση;

Στο παρελθόν ίσχυε η υπόθεση ότι η ιστορική αφήγηση συμπίπτει με την ιστορία της μεγαλύτερης εθνικής ομάδας και της κυρίαρχης γλωσσικής και πολιτισμικής κοινότητας. Έτσι, η ιστορία διδασκόταν πολύ συχνά από μια οπτική γωνία μονοπολιτισμική, εθνοκεντρική και επιλεκτική. Ωστόσο, οι εξελίξεις που σημειώθηκαν στην κοινωνική, την ανθρωπολογική και την πολιτιστική ιστορία, είχαν ως αποτέλεσμα η διδακτική της ιστορίας να στραφεί περισσότερο στην ιστορία κοινωνικών κατηγοριών και ομάδων, που έως τότε παραβλέπονταν σε μεγάλο βαθμό: γυναίκες, εθνοτικές μειονότητες, μετανάστες.

1. Δεδομένα: Τάξη: Γ ΄ Γυμνασίου. Μάθημα: Ιστορία.

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Ένας φιλόλογος εργάζεται σε ένα Γυμνάσιο εργατικής συνοικίαςτης περιφέρειάς σας. Στο τμήμα στο οποίο διδάσκει το μάθημα της Ιστορίας φοιτούν 30 μαθητές, από τους οποίους οι 16 είναι αλλοδαποί. Από τα πρώτα μαθήματα, διαπιστώνει αρκετές αποκλίσεις στην απόδοση μεταξύ των ημεδαπών και των αλλοδαπών μαθητών, καθώς οι τελευταίοι δείχνουν αδιαφορία για τη διδασκαλία της ελληνικής εθνικής ιστορίας. Τους κάνει πολλές επαναλήψεις, και τους παρουσιάζει τις νέες ενότητες με PowerPoint και άφθονο φωτογραφικό υλικό από την Ελληνική Επανάσταση, για να κάνει το μάθημα πιο κατανοητό και ενδιαφέρον σε όλους, όπως πιστεύει. Ωστόσο, τα αποτελέσματα, τόσο στους αλλοδαπούς όσο και στους υπόλοιπους μαθητές, εξακολουθούν να είναι απογοητευτικά.

1. Με ποιον τρόπο πιστεύετε ότι συσχετίζεται η θεωρητική παραδοχή με τα προβλήματα που περιγράφει το σενάριο;

2. Τι θα προτείνατε στον εκπαιδευτικό να κάνει ώστε να αξιοποιήσει τις δυνατότητες όλων των μαθητών και να κερδίσει την ενεργητική συμμετοχή των αλλοδαπών μαθητών;

Έχει υποστηριχθεί από τους μελετητές ότι τα αρχαιοελληνικά λογοτεχνικά έργα, ανεξάρτητα από την ιστορική φάση στην οποία παρήχθησαν, αναγιγνώσκονται ως πολυσυστήματα αξιών - γλωσσικών, αισθητικών, ιδεολογικών και κοινωνικών, σχετίζονται δηλαδή άμεσα τόσο με τις πολιτισμικές αξίες της ιστορικής φάσης παραγωγής τους όσο και με τις αντίστοιχες των αναγνωστών στις διαφορετικές χρονικές στιγμές της πρόσληψής τους.

1. Δεδομένα: Τάξη: Τρίτη Γυμνασίου. Μάθημα: «Δραματική Ποίηση» Οποιαδήποτε ενότητα.

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Εκπαιδευτικοί, που διδάσκουν το μάθημα, στο πλαίσιο του στόχου της πολιτισμικής μεταβίβασης εστιάζουν σε «πολιτιστικά στοιχεία» και στην παραδοσιακή «φιλολογική» προσέγγιση του κειμένου: κατά ποσόν και κατά ποιόν μέρη της τραγωδίας, ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της τέχνης του δημιουργού, διαδικασίες που ωστόσο δεν μπορούν να ανατρέψουν την εμφανή αδιαφορία των μαθητών.

1. Με ποιον τρόπο πιστεύετε ότι συσχετίζεται η θεωρητική παραδοχή με τα προβλήματα που περιγράφει το σενάριο;

2. Ποιες εναλλακτικές διδακτικές προσεγγίσεις θα προτείνατε ως υποθέσεις εργασίας στους εκπαιδευτικούς, ώστε να μπορέσουν οι ίδιοι να κατανοήσουν τη συγκεκριμένη προβληματική συνθήκη;

Έρευνες αναφέρουν ότι ο εκπαιδευτικός για να βοηθήσει τους μαθητές να αναπτυχθούν γνωστικά και να περάσουν από την υποβοηθούμενη στην αυτόνομη μάθηση, πρέπει να τους «υποστηρίζει» προς την κατεύθυνση της ζώνης επικείμενης ανάπτυξης: την περιοχή δηλ. εκείνη που ορίζει την απόσταση ανάμεσα στα καθήκοντα που μπορούν να εκτελέσουν μόνοι τους και εκείνα που μπορούν να εκτελέσουν με κάποια βοήθεια είτε από ικανότερους «άλλους» είτε από τη χρήση υλικών ή σημειωτικών εργαλείων. Τα «υποστηρίγματα», όμως, που παρέχει ο εκπαιδευτικός ως εξωτερικά βοηθητικά ερεθίσματα πρέπει να είναι προσωρινά. Όταν οι μαθητές έχουν κατανοήσει τη λογική τους, «τους νόμους που τα διέπουν», είναι σε θέση πια να εργάζονται μόνοι τους, με «εσωτερικά παραγόμενα ερεθίσματα».

1. Δεδομένα: Τάξη: Β ΄ Γυμνασίου. Μάθημα: Γλώσσα

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Νεοδιόριστος εκπαιδευτικός σε Γυμνάσιο ακριτικού νησιού προσπαθεί να υποστηρίξει τους μαθητές του στην παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου (ελληνική ή ξένη γλώσσα) αξιοποιώντας στο έπακρο όλες τις οπτικές πηγές του βιβλίου αλλά και άλλες (φωτογραφικό υλικό, γελοιογραφίες, κόμικς, κάρτες με εικόνες κλπ). Μέχρι τα μισά της χρονιάς η μέθοδος φαίνεται να αποδίδει. Μετά, οι μαθητές αρχίζουν να δείχνουν όλο και μεγαλύτερη αδιαφορία. Ο εκπαιδευτικός αναρωτιέται που έκανε το λάθος.

1. Με ποιον τρόπο πιστεύετε ότι συσχετίζεται η ερευνητική διαπίστωση με το πρόβλημα που περιγράφει το σενάριο;

2. Τι θα προτείνατε στον εκπαιδευτικό να κάνει ώστε να αξιοποιήσει ουσιαστικά τις δυνατότητες της ζώνης επικείμενης ανάπτυξης για τη μετάβαση από την υποβοηθούμενη στην αυτόνομη μάθηση;

Πρόσφατα, έρευνες για τη διδασκαλία της Ιστορίας υποστήριξαν την ανάγκη για μια ισορροπία ανάμεσα στη γνώση του ιστορικού περιεχομένου και στην ανάπτυξη δεξιοτήτων των μαθητών (χρονολογική σκέψη, ιστορική κατανόηση, ιστορική ανάλυση και ιστορική ερμηνεία, λήψη αποφάσεων σε επίπεδο επίλυσης προβλημάτων στην καθημερινή ζωή).

1. Δεδομένα: Τάξη: Γ ΄ Λυκείου. Μάθημα: Ιστορία Γενικής Παιδείας.

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Ένας φιλόλογος εργάζεται σε Λύκειοτης περιφέρειάς σας. Στο τμήμα στο οποίο διδάσκει το μάθημα της Ιστορίας Γενικής Παιδείας φοιτούν 28 μαθητές. Ο φιλόλογος διαπιστώνει αδιαφορία της πλειοψηφίας των μαθητών για το μάθημα. Παρά τις συνεχείς προσπάθειές του (ελκυστική παρουσίαση του ιστορικού περιεχομένου με πλούσιο φωτογραφικό υλικό και ζωντανή ιστορική αφήγηση), δεν κατορθώνει να τους πείσει ότι η ιστορική κατανόηση και ερμηνεία μπορεί να τους βοηθήσει στην κατανόηση του κόσμου στον οποίο οι ίδιοι ζουν.

1. Με ποιον τρόπο πιστεύετε ότι συσχετίζεται η θεωρητική παραδοχή με τα προβλήματα που περιγράφει το σενάριο;

2. Τι θα προτείνατε στον εκπαιδευτικό να κάνει ώστε να αξιοποιήσει τις δυνατότητες όλων των μαθητών και να κερδίσει την ενεργητική συμμετοχή τους;

Έχει εκφραστεί η θεωρητική άποψη ότι η μαθησιακή διαδικασία δεν αρκεί να στηρίζεται σε αρχές όπως, απλό και εύκολα αφομοιώσιμο διδακτικό υλικό και μετατροπή της μάθησης σε ξένοιαστη και εύκολη διαδικασία. Ο μαθητής πρέπει να μάθει να αντιμετωπίζει σύνθετες, περίπλοκες καταστάσεις και να ανακαλύπτει τρόπους υπέρβασης απρόβλεπτων εμποδίων και δυσκολιών.

1. Δεδομένα: Τάξη: Γ΄ Γυμνασίου. Μάθημα: Νεοελληνική Γλώσσα.

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Ένας φιλόλογος διδάσκει το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας σε Γυμνάσιο λαϊκής συνοικίας της περιφέρειάς σας, σε τμήμα στο οποίο φοιτούν 28 μαθητές. Ξεκινά από την αρχή ότι για να κερδίσει το ενδιαφέρον των μαθητών, και να βοηθήσει στην εξισορρόπηση των άνισων επιδόσεων, πρέπει να επιλέξει έναν εύκολο και «προσιτό» τρόπο αφομοίωσης των γνώσεων. Βασίζεται πολύ στα δεδομένα της προσωπικής εμπειρίας τους, στην εποπτικότητα, και σε απλό και ελκυστικό διδακτικό υλικό, στο οποίο οι μαθητές πρέπει να εφαρμόσουν προδιαγεγραμμένους κανόνες, μεθόδους κλπ. Μετά από κάποιους μήνες διαπιστώνει δεν αναπτύσσουν τη σκέψη τους και, επιπλέον, δείχνουν όλο και μεγαλύτερη ανία.

1. Με ποιον τρόπο πιστεύετε ότι συσχετίζεται η θεωρητική παραδοχή με τα προβλήματα που περιγράφει το σενάριο;

2. Τι θα προτείνατε στον εκπαιδευτικό να κάνει ώστε να αξιοποιήσει τις δυνατότητες όλων των μαθητών να αναπτύξουν ανεξάρτητη σκέψη και να επεξεργάζονται πιο σύνθετα τα δεδομένα της εμπειρίας και της σχολικής γνώσης;

Σύγχρονες θεωρητικές προσεγγίσεις για τη διδασκαλία του μαθήματος των αρχαίων ελληνικών προτάσσουν τη συνολική επεξεργασία του αρχαιοελληνικού κειμένου (κατανόηση μικροκειμένου & ερμηνευτική επεξεργασία), ακόμη και στο πλαίσιο μεθόδων που διατηρούν ένα ισχυρό ενδιαφέρον για τη γλωσσική προσέγγιση του κειμένου.

1. Δεδομένα: Τάξη: Α’ & Β’ Λυκείου. Μάθημα: «Αρχαία Ελληνική Γραμματεία». Οποιαδήποτε ενότητα.

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Πολλοί εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν το μάθημα ως αμιγώς γλωσσικό, θεμέλιο ουσιαστικά της γλωσσικής αγωγής των μαθητών, και αφιερώνουν πολύ χρόνο στη μηχανιστική εκμάθηση κανόνων και τύπων. Οι μαθητές είτε δυσκολεύονται, καταβάλλοντας άνιση με τα αποτελέσματα προσπάθεια, είτε αδιαφορούν.

1. Με ποιον τρόπο πιστεύετε ότι συσχετίζεται η θεωρητική παραδοχή με τα προβλήματα που περιγράφει το σενάριο;

2. Ποιες εναλλακτικές διδακτικές προσεγγίσεις θα προτείνατε στους εκπαιδευτικούς, ώστε να μπορέσουν οι ίδιοι να υπερβούν τη συγκεκριμένη προβληματική συνθήκη;

Σύμφωνα με πρόσφατα θεωρητικά και ερευνητικά δεδομένα, οι αφηγήσεις ιστοριών από μαθητές μπορούν να αποτελέσουν έναν τρόπο για να μοιράζονται τις οπτικές τους για ποικίλα ζητήματα που θέτει το ίδιο το γνωστικό αντικείμενο. Παράλληλα, οι αφηγήσεις αυτές, δίνοντας πολλαπλούς ορισμούς και ερμηνείες των καταστάσεων, μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές να προχωρήσουν σε μια προσωπική κατανόηση του κόσμου, στην οποία να οραματιστούν και μια θέση για τον εαυτό τους.

1. Δεδομένα: Τάξη: όλες οι τάξεις Γυμνασίου - Λυκείου. Μάθημα: Λογοτεχνία.

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Φιλόλογοι που διδάσκουν το μάθημα της λογοτεχνίας εκφράζουν προβληματισμό για το πώς μπορούν να ξεφύγουν από τη στείρα ερμηνευτική ανάλυση των κειμένων, κατά την οποία δίνεται μία και μόνη ερμηνεία στους μαθητές, έστω και μέσω ερωταποκρίσεων που έχουν μοναδικό σκοπό να οδηγήσουν τους μαθητές στην προσδοκώμενη σωστή απάντηση. Αναζητούν διδακτικές πρακτικές, ώστε να αναδειχθεί στην τάξη η ερμηνευτική πολλαπλότητα των λογοτεχνικών κειμένων και να αναπτύξουν οι μαθητές τους δεξιότητες ‘ανάγνωσης’ των λογοτεχνικών νοημάτων.

1. Με ποιον τρόπο πιστεύετε ότι συσχετίζεται η ερευνητική διαπίστωση με τα προβλήματα που περιγράφει το σενάριο;

2. Τι θα προτείνατε στον εκπαιδευτικό να κάνει ώστε να αξιοποιήσει τις δυνατότητες που παρέχουν οι αφηγήσεις για την κατανόηση από τους μαθητές της πολλαπλότητας των ερμηνειών και της ανακάλυψης της δικής τους ερμηνείας για το κείμενο και τον κόσμο;

Σύμφωνα με πρόσφατα θεωρητικά και ερευνητικά δεδομένα, οι αφηγήσεις ιστοριών από μαθητές μπορούν να αποτελέσουν έναν τρόπο για να μοιράζονται τις οπτικές τους για ποικίλα ζητήματα που θέτει το ίδιο το γνωστικό αντικείμενο. Παράλληλα, οι αφηγήσεις αυτές, δίνοντας πολλαπλούς ορισμούς και ερμηνείες των καταστάσεων, μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές να προχωρήσουν σε μια προσωπική κατανόηση του πολιτισμικού πλαισίου παραγωγής των κειμένων.

1. Δεδομένα: Τάξη: όλες οι τάξεις Γυμνασίου. Μάθημα: Αρχαία Ελληνική Γραμματεία από μετάφραση

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Φιλόλογοι που διδάσκουν το μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας από μετάφραση εκφράζουν προβληματισμό για το πώς μπορούν να ξεφύγουν από την φιλολογική μονοδιάστατη ερμηνευτική ανάλυση των κειμένων. Αναζητούν διδακτικές πρακτικές, ώστε να αναδειχθεί στην τάξη η ερμηνευτική πολλαπλότητα των αρχαιοελληνικών κειμένων και να αναπτύξουν οι μαθητές τους ερμηνευτικές δεξιότητες ‘ανάγνωσης’ των κειμένων και του πολιτισμικού πλαισίου παραγωγής των κειμένων.

Δηλωτικός της πρόθεσης των συντακτών του ΑΠΣ Ιστορίας του Γυμνασίου είναι ο ειδικός σκοπός του: [Οι μαθητές] να συνειδητοποιήσουν την αναγκαιότητα επιλογής και κριτικής αξιολόγησης των ιστορικών πηγών. Το σκοπό αυτό μπορεί, σύμφωνα με το ΑΠΣ, να υπηρετήσουν παραθέματα, που θα επιλεγούν με κριτήριο την ποικιλία και πολυφωνία απόψεων και πληροφοριών. Στην διδακτική επίσης μεθοδολογία η προτεινόμενη σύγκριση πηγών που προσεγγίζουν το ζήτημα από διαφορετική οπτική και η ενθάρρυνση των μαθητών να αναζητήσουν τους λόγους αυτής της διαφοράς ανοίγουν διερευνητικές προοπτικές στην προσέγγιση του παρελθόντος, που επιτρέπουν στους μαθητές να προσλάβουν την ιστορική σκέψη ως ανοικτή ερμηνεία του παρελθόντος και ως κειμενική κατασκευή.

1. Δεδομένα: Τάξη: όλες οι τάξεις Γυμνασίου. Μάθημα: Ιστορία

Μερικοί εκπαιδευτικοί, πιστοί στην παραδοσιακή προεπιστημονική διδακτική, συνεχίζουν να επιδιώκουν να μετατρέψουν τη σχολική ιστορία σε εθνική μυθολογία. Προβάλουν έτσι συγκεκριμένες εκδοχές αποσιωπώντας τις εναλλακτικές τους και αξιοποιούν πηγές που στηρίζουν τη μία και μόνη ιστορική αλήθεια. Οι μαθητές τους συνήθως δεν βρίσκουν κανένα ενδιαφέρον στο μάθημα.

1. Με ποιον τρόπο πιστεύετε ότι συσχετίζονται οι προτάσεις του ΑΠΣ με τα προβλήματα που περιγράφει το σενάριο;

2. Με ποια επιχειρήματα θα προσπαθούσατε να πείσετε τους εκπαιδευτικούς να δοκιμάσουν εναλλακτικές πρακτικές;

Υπάρχει η θεωρητική παραδοχή ότι οι εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης είναι εξατομικευμένες, αντιπροσωπευτικές της επίδοσης του κάθε μαθητή, του δίνουν τη δυνατότητα να αναπτύξει τον προσωπικό του τρόπο και ρυθμό μάθησης και δίνουν έμφαση στην αυτοαξιολόγηση του μαθητή αποφεύγοντας τις συγκρίσεις.

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Σε μία τάξη Γυμνασίου φοιτούν μαθητές πολλών διαφορετικών επιπέδων. Αυτό δυσκολεύει τους εκπαιδευτικούς της τάξης τόσο σε σχέση με τη στοχοθεσία, την ίδια τη διδακτική διαδικασία αλλά και την αξιολόγηση. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί προσπαθούν να προσαρμόζουν το μάθημά τους στον μέσο όρο των παιδιών της τάξης τους και τους αξιολογούν με επαναληπτικά τεστ, στα οποία, όπως είναι αναμενόμενο, επιτυγχάνουν πάντα οι «καλοί» μαθητές. Αυτό έχει συχνά ως αποτέλεσμα να επιτείνονται μέσα στην τάξη οι αντιπαραθέσεις και να δημιουργείται ανταγωνιστικό κλίμα.

2. Έχοντας υπόψη την συγκεκριμένη συνθήκη, τι θα συμβουλεύατε τους εκπαιδευτικούς, για να αξιοποιήσουν τις εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης και, ταυτόχρονα, να βελτιώσουν την ποιότητα της διδασκαλίας.

Υπάρχει η θεωρητική παραδοχή ότι το ευρύτερο κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο πραγματοποιείται η διδασκαλία, η κουλτούρα της κοινότητας και οι προσωπικές πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών σφραγίζουν τον τρόπο με τον οποίο θα γίνει κατανοητό και θα υλοποιηθεί το αναλυτικό πρόγραμμα. Κατά συνέπεια, καθορίζουν εν τέλει τη μορφή που θα πάρει η εργασία στην τάξη, τις σχέσεις και τους ρόλους εκπαιδευτικών και μαθητών και τους όρους της επικοινωνίας τους.

1. Δεδομένα: Τάξη: Β’ Λυκείου. Μάθημα: Νεοελληνική Λογοτεχνία.

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Σε ένα πολυπληθές Λύκειο της περιφέρειάς σας φοιτούν μαθητές πολλών διαφορετικών επιπέδων και αρκετοί αλλοδαποί. Ο μεγάλος αριθμός των μαθητών, η πολιτισμική ετερογένεια και ο εξετασιοκεντρικός προσανατολισμός στη συγκεκριμένη σχολική βαθμίδα έχουν οδηγήσει τη Διεύθυνση και πολλούς εκπαιδευτικούς να θέσουν ως προτεραιότητες την αυστηρή «φροντιστηριακού τύπου» διδασκαλία και τον συνεχή έλεγχο των επιδόσεων με τεστ και διαγωνίσματα. Ένας φιλόλογος που διδάσκει Νεοελληνική Λογοτεχνία στη Β’ τάξη προσπαθεί να ενσωματώσει στη διδασκαλία στοιχεία των αναγνωστικών προσεγγίσεων (δημιουργική συμπλήρωση «κενών σημείων» του κειμένου, ανάδειξη της πολλαπλότητας των προσλήψεων, παιχνίδια ρόλων κλπ). Οι μαθητές δεν ανταποκρίνονται με σοβαρότητα, και η τάξη μετατρέπεται σύντομα σε παιδική χαρά.

2. Έχοντας υπόψη την συγκεκριμένη συνθήκη, τι θα συμβουλεύατε τον εκπαιδευτικό, για να ενισχύσει τις προϋποθέσεις της επιτυχίας .

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Σε ένα πολυπληθές Λύκειο της περιφέρειάς σας φοιτούν μαθητές πολλών διαφορετικών επιπέδων και αρκετοί αλλοδαποί. Ο μεγάλος αριθμός των μαθητών, η πολιτισμική ετερογένεια και ο εξετασιοκεντρικός προσανατολισμός στη συγκεκριμένη σχολική βαθμίδα έχουν οδηγήσει τη Διεύθυνση και πολλούς εκπαιδευτικούς να θέσουν ως προτεραιότητες την αυστηρή «φροντιστηριακού τύπου» διδασκαλία και τον συνεχή έλεγχο των επιδόσεων με τεστ και διαγωνίσματα. Ένας φιλόλογος που διδάσκει Νεοελληνική Γλώσσα στη Γ’ Γυμνασίου προσπαθεί να αξιοποιήσει εναλλακτικές πρακτικές (θεατροκεντρική διδασκαλία, δραματοποιήσεις, αξιοποίηση πολυτροπικών κειμένων κλπ). Οι μαθητές δεν ανταποκρίνονται με σοβαρότητα, και η τάξη μετατρέπεται σύντομα σε παιδική χαρά.

2. Έχοντας υπόψη την συγκεκριμένη συνθήκη, τι θα συμβουλεύατε τον εκπαιδευτικό, για να ενισχύσει τις προϋποθέσεις της επιτυχίας;

Η χρήση της λογοτεχνικής θεωρίας στη διδακτική πράξη μπορεί να οδηγήσει στην ανανέωση των διδακτικών σκοπών και μεθόδων και στην εισαγωγή δημιουργικών δραστηριοτήτων, που είναι δυνατόν να κινητοποιήσουν το ενδιαφέρον των μαθητών, και να καλλιεργήσουν τη βιωματική επικοινωνία τους με τα λογοτεχνικά κείμενα και την ελεύθερη έκφρασή τους αναφορικά με αυτά. Η συνδυαστική και ελαστική χρήση της μάλιστα μπορεί να υπηρετήσει διαφορετικές παραμέτρους και ανάγκες της διδασκαλίας. Λ.χ., ο συνδυασμός μια αυστηρής ενδοκειμενικής μεθόδου (αφηγηματικές τεχνικές) με μια αναγνωσιοκεντρική θεωρία μπορεί να συμφιλιώσει τη μεθοδική μελέτη με την δημιουργική πρόσληψη του κειμένου από τους μαθητές.

1. Δεδομένα: Τάξη: Γ΄ Λυκείου-Θεωρητική Κατεύθυνση. Μάθημα: Λογοτεχνία.

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Οι φιλόλογοι που διδάσκουν λογοτεχνία Κατεύθυνσης αντιμετωπίζουν, μεταξύ άλλων, δυσκολίες στο να κάνουν τους μαθητές να αντιληφθούν τη σημασία και το ρόλο των αφηγηματικών τεχνικών στα διδασκόμενα κείμενα. Συχνά οι αφηγηματικές τεχνικές διδάσκονται ως εξεταστέα ύλη, ενώ οι μαθητές δεν παρακινούνται να αναγνωρίσουν τη λειτουργία τους ως ερμηνευτικών εργαλείων. Έτσι ακυρώνονται οι διερευνητικές ερμηνευτικές διαδικασίες και δεν αναδεικνύεται ο πλούτος των κειμένων.

2. Τι θα προτείνατε στον εκπαιδευτικό να κάνει, ώστε οι μαθητές να αντιληφθούν τη λειτουργία των αφηγηματικών τεχνικών μέσα από μια δημιουργική πρόσληψη του κειμένου;

Σύμφωνα με τη θεωρία της μη ικανοποίησης των αναγκών υποστηρίζεται ότι η αταξία/ παραβατικότητα αποτελεί έκφραση διαμαρτυρίας αλλά και μία άστοχη συχνά προσπάθεια ικανοποίησης των αναγκών μέσα από την παραβατική συμπεριφορά. Παράλληλα, υποστηρίζεται ότι, αν σε ένα σύστημα (τάξη) αλλάξει κάποιος παράγοντας, τότε είναι ενδεχόμενο να αλλάξει σε κάποιο βαθμό και το ίδιο το σύστημα.

1. Δεδομένα: Τάξη: Β΄ Λυκείου. Μάθημα: Όλα τα αντικείμενα

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Ένας φιλόλογος εργάζεται σε Λύκειοτης περιφέρειάς σας. Στο τμήμα στο οποίο διδάσκει ορισμένα φιλολογικά μαθήματα φοιτούν 30 μαθητές. Ο φιλόλογος διαπιστώνει αδιαφορία κάποιων μαθητών για το μάθημα και συνειδητή προσπάθεια εκ μέρους τους για διάσπαση της προσοχής όλης της τάξης. Προσπαθεί να αντιμετωπίσει την κατάσταση με ενέργειες όπως επιχειρήματα πειθούς αλλά και επιβολή κυρώσεων και ποινών, όταν τα προηγούμενα δεν φέρνουν αποτέλεσμα (π.χ. αποβολή από το μάθημα και χαμηλή βαθμολογία στο πρώτο τρίμηνο). Ωστόσο, το πρόβλημα συνεχίζεται και, συχνά, οξύνεται.

1. Με ποιον τρόπο πιστεύετε ότι συσχετίζεται η θεωρητική παραδοχή με τα προβλήματα που περιγράφει το σενάριο;

2. Τι θα προτείνατε στον εκπαιδευτικό να κάνει ώστε να αξιοποιήσει τις δυνατότητες των μαθητών και να στρέψει τα ενδιαφέροντα τους προς το μάθημα;

Σύμφωνα με σύγχρονες θεωρητικές παραδοχές, οι άνθρωποι κατασκευάζουν τη γνώση μέσα από τις αλληλεπιδράσεις με τους άλλους. Τα μαθησιακά περιβάλλοντα που διαμορφώνονται στις τάξεις πρέπει, επομένως, να λειτουργούν ως κοινότητες μάθησης: να διευκολύνουν τις επιθυμητές αλληλεπιδράσεις μεταξύ των μαθητών και, περνώντας από την ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων (συνεργασία, συζήτηση, ανταλλαγή οπτικών), να συμβάλουν στη γνωστική ανάπτυξη των μαθητών.

1. Δεδομένα: Τάξη: όλες οι τάξεις Γυμνασίου - Λυκείου. Μάθημα: Λογοτεχνία, Γλώσσα.

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Ένας φιλόλογος εργάζεται σε ένα Λύκειο της Αθήνα. Στο τμήμα στο οποίο διδάσκει Νέα Ελληνικά (Γλώσσα και Λογοτεχνία), συζητά με τους μαθητές του τις απόψεις τους για τις διδακτικές πρακτικές και την όλη σχολική πραγματικότητα. Οι μαθητές εκφράζουν το παράπονο ότι στα περισσότερα μαθήματα δεν αντιμετωπίζονται ως υπεύθυνα, αξιόπιστα και σημαντικά υποκείμενα. Νιώθουν ότι η φωνή τους δεν ακούγεται, αντίθετα κάθονται παθητικά επί έξι διδακτικές ώρες, μόνο για να ακούν τους καθηγητές τους, να σημειώνουν στο τετράδιό τους ή στην καλύτερη περίπτωση να απαντούν σε ερωτήσεις.

1. Με ποιον τρόπο πιστεύετε ότι συσχετίζεται η θεωρητική παραδοχή με τα προβλήματα που περιγράφει το σενάριο;

2. Τι θα προτείνατε στον εκπαιδευτικό να κάνει ώστε να αξιοποιήσει τις δυνατότητες που παρέχουν οι κοινότητες μάθησης, για να ανταποκριθεί στα αιτήματα των μαθητών ώστε να αποκτήσουν έναν πιο ενεργητικό ρόλο στην τάξη και να γίνουν συμπαραγωγοί της γνώσης μέσα από τις αλληλεπιδράσεις;

Σύμφωνα με τις αναγνωστικές θεωρίες της λογοτεχνίας, κατά την προσέγγιση ενός λογοτεχνικού κειμένου αυτό που έχει σημασία είναι οι προσλήψεις και οι ανταποκρίσεις των αναγνωστών απέναντι σε αυτό και ο τρόπος με τον οποίο εκείνοι το σηματοδοτούν. Σύμφωνα πάλι με πρόσφατα θεωρητικά και ερευνητικά δεδομένα, οι αφηγήσεις ιστοριών μέσα στην τάξη δίνουν στους μαθητές τη δυνατότητα να κινητοποιηθούν, να προβάλουν τον εαυτό τους και να βρουν νόημα στις διδακτικές δραστηριότητες, νιώθοντας ενταγμένοι σε αυτές.

1. Δεδομένα: Τάξη: όλες οι τάξεις Γυμνασίου - Λυκείου. Μάθημα: Λογοτεχνία.

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Οι μαθητές θέτουν στον καθηγητή τους το πρόβλημα ότι το μάθημα της λογοτεχνίας δεν τους αγγίζει για ποικίλους λόγους: τα περισσότερα κείμενα είναι παλιά, τα θέματά τους μακριά τις δικές τους εμπειρίες και αναζητήσεις, η λογοτεχνική γραφή ανοίκεια. Ο καθηγητής, αντιμέτωπος με μια τέτοια κατάσταση, αναζητά έναν νέο προσανατολισμό για το μάθημα, που θα βοηθούσε τους μαθητές να του αποδώσουν νόημα.

2. Τι θα προτείνατε στον εκπαιδευτικό να κάνει ώστε να αξιοποιήσει τις δυνατότητες των αναγνωστικών θεωριών της λογοτεχνίας και της αφήγησης ιστοριών για την αλλαγή της στάσης των μαθητών απέναντι στο μάθημα της λογοτεχνίας και για την απόδοση νοήματος σε αυτό;

Στα νέα βιβλία της Νεοελληνικής Γλώσσας για το Γυμνάσιο επισημαίνεται η πρόθεση για απεγκλωβισμό από την παραδοσιακή, σχολαστικιστικού τύπου ενασχόληση με τη γλώσσα σε μια τοποθέτηση υπέρ της διδασκαλίας της γλώσσας εν λειτουργία. Σύμφωνα με την επίσημη στοχοθεσία, δίνεται έμφαση σε παραμέτρους, όπως οι πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας, τα στοιχεία προφορικότητας, οι στρατηγικές λόγου.

1. Δεδομένα: Τάξη: Όλες οι τάξεις του Γυμνασίου. Μάθημα: Νεοελληνική Γλώσσα

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Καθηγητής που διδάσκει το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας, διαπιστώνει ότι, μολονότι πιστεύει πολύ στην καλλιέργεια του προφορικού λόγου, παραμένει συχνά προσκολλημένος στην τυπική παράδοση με τη μορφή σχεδιαγράμματος που προκύπτει μέσα από μια ιδιαιτέρως κατευθυνόμενη συζήτηση. Επιπλέον, αφήνει συχνά αναξιοποίητες αρκετές ασκήσεις επικοινωνιακού-προφορικού σχεδιασμού, καθώς τις θεωρεί χρονοβόρες ως προς την προετοιμασία και πραγματοποίησή τους.

1. Με ποιον τρόπο πιστεύετε ότι συσχετίζονται οι προθέσεις των νέων βιβλίων της Νεοελληνικής Γλώσσας με τα προβλήματα που περιγράφει το σενάριο;

2. Τι θα συμβουλεύατε τον συγκεκριμένο εκπαιδευτικό, ώστε να προσανατολιστεί σταδιακά στα νέα προτάγματα του αναλυτικού προγράμματος και των βιβλίων της Νεοελληνικής Γλώσσας;

Υπάρχει η παραδοχή η κοινωνική διάδραση των μαθητών με πιο ανεπτυγμένους γνωστικά ή ικανότερους άλλους είναι αυτή που οικοδομεί τον τρόπο που σκέπτονται και νοηματοδοτούν την εμπειρία τους. Στη βάση αυτή, συγκροτείται μια κοινότητα μάθησης, όπου όλοι εργάζονται με ομαδικές δραστηριότητες, ανταλλαγές και αλληλεξάρτηση, για να ικανοποιήσουν συγκεκριμένες μαθησιακές ανάγκες και να μοιραστούν τις πηγές και τις δεξιότητες. Τότε, η γνώση, η μάθηση των μαθητών μπορεί να προβάλλεται ως κοινό επίτευγμα.

1. Δεδομένα: Απογευματινοί όμιλοι ρητορικής τέχνης: 10-12 μαθητές προερχόμενοι και από τις τρεις τάξεις του Γυμνασίου, κάποιοι με 2 χρόνια ήδη συμμετοχής στους ομίλους.

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Σε όμιλο ρητορικής τέχνης, που λειτουργεί σε δημόσιο Γυμνάσιο συνυπάρχουν μαθητές διαφορετικών τάξεων, που βρίσκονται σε διαφορετικό επίπεδο γνωστικής ανάπτυξης. Όσοι μαθητές, κυρίως της τρίτης τάξης του Γυμνασίου, έχουν ήδη συμμετάσχει στους ομίλους 1-2 χρόνια, δυσανασχετούν με την επανάληψη κανόνων, οδηγιών αλλά και δραστηριοτήτων που αφορούν σε ρητορικά αγωνίσματα και δραστηριότητες. Από την άλλη, μαθητές της πρώτης τάξης του Γυμνασίου πιέζονται να ακολουθήσουν γρήγορους ρυθμούς εξάσκησης, και χάνουν το ενδιαφέρον τους. Οι συντονιστής του ομίλου αναζητά τρόπους εξισορρόπησης αυτής της ανομοιογένειας.

1. Με ποιον τρόπο πιστεύετε ότι συσχετίζεται η θεωρητική παραδοχή με τα προβλήματα που περιγράφει το σενάριο;

2. Τι θα προτείνατε στον συντονιστή να κάνει, ώστε να αξιοποιήσει την ανομοιογένεια των μελών προς όφελος όλων;

Υποστηρίζεται ότι τα προβλήματα της σχολικής τάξης ελαχιστοποιούνται, όταν ο διδάσκων αναπτύσσει θετικές διαπροσωπικές σχέσεις και, ταυτόχρονα, απαιτεί από τους μαθητές του να συμπεριφέρονται ως υπεύθυνα άτομα.

1. Δεδομένα: Τάξη: Όλες οι τάξεις του Γυμνασίου. Μάθημα: Νεοελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Ένας φιλόλογος εργάζεται σε Γυμνάσιο. Στο τμήμα στο οποίο διδάσκει τα μαθήματα της Νεοελληνική Γλώσσας και Λογοτεχνίας φοιτούν 30 μαθητές. Ο φιλόλογος διαπιστώνει σύντομα ότι πολλοί μαθητές μιλούν σχεδόν συνέχεια μεταξύ τους στη διάρκεια του μαθήματος, ξεσπούν σε γέλια, διασπούν την προσοχή όλης της τάξης και παρεμποδίζουν το μάθημα. Ο καθηγητής κρίνει ότι έχει δοκιμάσει τα πάντα: καλοπροαίρετες συμβουλές, αυστηρότητα, διάλογο, ποινές, σχετική ανοχή κλπ. Το πρόβλημα, όμως, παραμένει.

1. Με ποιον τρόπο πιστεύετε ότι συσχετίζεται η θεωρητική παραδοχή με τα προβλήματα που περιγράφει το σενάριο;

2. Τι θα συμβουλεύατε τον εκπαιδευτικό, για να αντιμετωπίσει αποτελεσματικά τα προβλήματα της τάξης του;

Σε γενικές γραμμές η ερευνητική βιβλιογραφία υποστηρίζει ότι ως υγιής ομαδική εργασία μπορεί να οριστεί η κατάσταση κατά την οποία οι μαθητές εργάζονται μαζί, με παραγωγικό τρόπο, έχοντας ένα κοινό στόχο ή/ και αποτέλεσμα, και ότι οι διδάσκοντες είναι το κλειδί για να ενορχηστρωθεί αυτό το αποτέλεσμα.

1. Δεδομένα: Τάξη: Όλες οι τάξεις του Γυμνασίου. Μάθημα: Νεοελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Φιλόλογοι που διδάσκουν τα μαθήματα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας σ’ ένα τυπικό Γυμνάσιο επιχειρούν να οργανώσουν τα μαθήματά τους με ομαδοσυνεργατικό τρόπο. Υποδεικνύουν στους μαθητές τους να συνεργαστούν με το συμμαθητή που κάθεται δίπλα τους και τη δυάδα των μαθητών του μπροστινού θρανίου. Μετά από μια σύντομη εισαγωγή στην ενότητα (ή μια ανάγνωση του λογοτεχνικού κειμένου) και λίγες βασικές ερωτήσεις κατανόησης, αναθέτουν στους μαθητές να επεξεργαστούν ομαδικά τις ερωτήσεις ή/ και ασκήσεις του βιβλίου. Σύντομα διαπιστώνουν δυσλειτουργίες: οι μαθητές, μολονότι υποτίθεται ότι συνεργάζονταν ως ομάδα, στην πραγματικότητα έκαναν τις εργασίες μόνοι τους. Άλλοτε πάλι εξαντλούνταν σε άγονες αντιπαραθέσεις και δεν τελείωναν την εργασία στον προβλεπόμενο χρόνο. Οι διδάσκοντες συζητούν μεταξύ τους και αναζητούν τρόπους να κάνουν παραγωγική την ομαδική εργασία.

1. Με ποιον τρόπο πιστεύετε ότι συσχετίζεται η θεωρητική παραδοχή με τα προβλήματα που περιγράφει το σενάριο;

2. Τι θα προτείνατε στους εκπαιδευτικούς, για να διαμορφώσουν τις προϋποθέσεις μιας υγιούς και παραγωγικής ομαδικής εργασίας στις τάξεις τους;

Παιδαγωγικές έρευνες διαπιστώνουνότι η κινητοποίηση του μαθητικού ενδιαφέροντος κατά την έναρξη του μαθήματος αποτελεί ένα από τα στοιχεία της αποτελεσματικής διδασκαλίας. Σε αυτή την προοπτική ενεργοποιούνται τα κίνητρα μάθησης. Οι μαθητές, υποστηρίζουν οι θεωρητικοί, κινητοποιούνται περισσότερο, όταν οι στόχοι που σχετίζονται με το σχολείο βρίσκονται σε αρμονία με τις δικές τους επιθυμίες, ανάγκες και προσδοκίες. Και κυρίως όταν οι διαδικασίες στις οποίες εμπλέκονται έχουν νόημα για τους ίδιους, καθώς δεν αποκλείουν τους τρόπους με τους οποίους έχουν μάθει να επικοινωνούν με τους άλλους ή να προσεγγίζουν τη γνώση ούτε περιφρονούν την προσωπική και την οικογενειακή τους ιστορία.

1. Δεδομένα: Τάξη: Όλες οι τάξεις του Γυμνασίου. Μάθημα: Νεοελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Νεοδιόριστος εκπαιδευτικός αρχίζει την «παράδοση» του νέου μαθήματος χωρίς καμία προετοιμασία. Αιτιολογεί την επιλογή του με βάση «την πίεση της ύλης και του χρόνου».

1. Ως Σχολικός Σύμβουλος πώς θα του εξηγήσετε το ρόλο και την αναγκαιότητα της κινητοποίησης του ενδιαφέροντος των μαθητών;

2. Τι και πώς θα του προτείνατε να εφαρμόσει εναλλακτικά προς κινητοποίηση του μαθητικού ενδιαφέροντος για το νέο μάθημα της ημέρας;

Ολοένα και περισσότεροι θεωρητικοί της εκπαίδευσης και της Διδακτικής της Γλώσσας (μητρικής και ξένης) διαπιστώνουν ότι, στη νέα πραγματικότητα των σύγχρονων πολυπολιτισμικών και τεχνολογικά ανεπτυγμένων κοινωνιών, η γλώσσα, ως γραπτός ή ως προφορικός λόγος δεν αποτελεί πια το μοναδικό τρόπο μετάδοσης του νοήματος ενός κειμένου. Η γλώσσα συνδιαμορφώνει πλέον το νόημα με άλλους σημειωτικούς τρόπους (π.χ. εικόνα, οργάνωση μιας ιστοσελίδας), οι οποίοι δεν είναι δευτερεύοντες, αλλά συντελούν όλοι μαζί στην πολυτροπική σύνθεση του κειμένου

1. Δεδομένα: Τάξη: Γ’ Γυμνασίου. Μάθημα: Νεοελληνική .

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Ένας φιλόλογος εργάζεται σε ένα Γυμνάσιο εργατικής συνοικίας της περιφέρειάς σας. Για να ανεβάσει το γλωσσικό επίπεδο των μαθητών του, επιλέγει να διδάσκει από το σχολικό εγχειρίδιο μονοτροπικά κείμενα, κυρίως κείμενα δοκιμιακού τύπου ή λογοτεχνικά. Γρήγορα διαπιστώνει μεγάλες αδυναμίες των μαθητών στην κατανόηση των κειμένων αυτών. Αγνοεί τα πολυτροπικά κείμενα του εγχειριδίου κρίνοντας ότι τέτοια κείμενα είναι οικεία στους μαθητές (ηλεκτρονικά παιχνίδια, διαδίκτυο, τηλεόραση) και δεν τους τους βοηθούν να βελτιωθούν γλωσσικά. Μετά από λίγους μήνες και παρά τις επίμονες προσπάθειες κατανόησης των μονοτροπικών κειμένων που επιλέγει, τα προβλήματα στην τάξη του παραμένουν.

1. Με ποιον τρόπο πιστεύετε ότι συσχετίζεται η θεωρητική παραδοχή με τα προβλήματα που περιγράφει το σενάριο;

2. Τι θα λέγατε στον εκπαιδευτικό για να τον πείσετε να αξιοποιήσει πολυτροπικά κείμενα στη διδασκαλία του;

Στη σχετική βιβλιογραφία αλλά και στην εισαγωγή του Βιβλίου του Εκπαιδευτικού της Νεοελληνικής Γλώσσας της Γ’ Γυμνασίου τονίζεται η αναγκαιότητα μελέτης στην τάξη κειμένων που «συνομιλούν», δηλαδή που αναφέρονται στο ίδιο –κοινωνικά αμφιλεγόμενο- ζήτημα και παρουσιάζουν συχνά αντικρουόμενες θέσεις. Τέτοια κείμενα μπορούν να πυροδοτήσουν στην τάξη ζωηρές συζητήσεις όπου θα παρατίθενται αντίθετες απόψεις. Έτσι οι μαθητές βρίσκονται μπροστά σε διλημματικές καταστάσεις απέναντι στις οποίες καλούνται να πάρουν θέση και αναπτύσσουν έτσι την κριτική τους σκέψη.

1. Δεδομένα: Τάξη: Γ’ Γυμνασίου. Μάθημα: Νεοελληνική Γλώσσα.

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Ένας φιλόλογος εργάζεται σε ένα πειραματικό Γυμνάσιο της περιφέρειάς σας. Όταν προσεγγίζει αμφιλεγόμενα κοινωνικά ζητήματα, επιλέγει να διδάσκει από το σχολικό εγχειρίδιο μόνο ένα κείμενο, αυτό που εκφράζει τη δική του άποψη, η οποία είναι και η κοινωνικά κυρίαρχη. Αγνοεί τα κείμενα που εκφράζουν διαφορετικές ή και αντίθετες απόψεις. Ουσιαστικά δηλαδή προσεγγίζει τα κείμενα ως υποδειγματικά / πρότυπα κείμενα, από κάθε πλευρά, ακόμα και από την ιδεολογική, και υποβάλλει στους μαθητές του την αντίληψη ότι υπάρχει μία μόνο άποψη σε κάθε ζήτημα και αυτή θα πρέπει να υιοθετήσουν.

1. Με ποιον τρόπο πιστεύετε ότι συσχετίζεται η θεωρητική παραδοχή με τα προβλήματα που περιγράφει το σενάριο;

2. Τι θα λέγατε στον εκπαιδευτικό για να τον πείσετε να αξιοποιήσει στη διδασκαλία του κείμενα που παρουσιάζουν αντικρουόμενες θέσεις;

Στη σχετική βιβλιογραφία αλλά και στην εισαγωγή του Βιβλίου του Εκπαιδευτικού της Νεοελληνικής Γλώσσας της Γ’ Γυμνασίου προτείνονται ανακαλυπτικές – επαγωγικές διαδικασίες για τη συνειδητοποίηση των διδασκόμενων γραμματικών φαινομένων. Λ.χ., ξεκινώντας οι μαθητές από το κείμενο να εντοπίζουν το υπό εξέταση φαινόμενο και, μέσα από την παρατήρηση, να καταλήγουν επαγωγικά –είτε μόνοι τους είτε με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού- στη διατύπωση του γραμματικού κανόνα. Η παρατήρηση της λειτουργίας του φαινομένου στο λόγο του κειμένου μπορεί να διευκολύνει το πέρασμα του μαθητή από τις αυτόματες στις συνειδητές γλωσσικές επιλογές.

1. Δεδομένα: Τάξη: Γ’ Γυμνασίου. Μάθημα: Νεοελληνική Γλώσσα.

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Ένας φιλόλογος εργάζεται σε ένα κεντρικό Γυμνάσιοτης περιφέρειάς σας. Επιλέγει να διδάσκει παραγωγικά τα γραμματικά φαινόμενα υποστηρίζοντας ότι οι ανακαλυπτικές – επαγωγικές διαδικασίες είναι πολύ χρονοβόρες και του στερούν τη δυνατότητα να καλύψει την ύλη: ξεκινά, λοιπόν, από το γραμματικό κανόνα και ζητά εφαρμογές σε πολλές περιπτώσεις και παραδείγματα. Η επιλογή του αυτή δεν κερδίζει το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή των μαθητών, ούτε βελτιώνει την επίδοσή τους.

1. Με ποιον τρόπο πιστεύετε ότι συσχετίζεται η θεωρητική παραδοχή με τα προβλήματα που περιγράφει το σενάριο;

2. Πώς θα επιχειρηματολογούσατε, για να τον πείσετε να αξιοποιήσει ανακαλυπτικές – επαγωγικές διαδικασίες στη διδασκαλία της γραμματικής;

Θεωρητικοί της εκπαίδευσης και της Διδακτικής της Γλώσσας διαπιστώνουν ότι κατά τη διδασκαλία της πρώτης γλώσσας είναι απαραίτητες συχνά οι εξατομικευμένες παρεμβάσεις, μια και οι μαθητές –για ποικίλους λόγους- δεν έχουν ποτέ την ίδια γλωσσική αφετηρία. Τέτοιες εξατομικευμένες παρεμβάσεις και γενικότερα μια διαφοροποιημένη παιδαγωγική μοιάζει ουσιαστική αναγκαιότητα πια για το σύγχρονο πολυπολιτισμικό και πολυγλωσσικό ελληνικό σχολείο στο οποίο φοιτά μαθητικός πληθυσμός με εξαιρετική ανομοιγένεια.

1. Δεδομένα: Τάξη: οποιαδήποτε τάξη του Γυμνασίου. Μάθημα: Νεοελληνική Γλώσσα.

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Ένας φιλόλογος εργάζεται σε ένα Γυμνάσιο εργατικής συνοικίας της περιφέρειάς σας, όπου φοιτά ένα μεγάλο ποσοστό αλλοδαπών μαθητών που διδάσκονται τη Νεοελληνική ως δεύτερη γλώσσα. Ο εκπαιδευτικός ακολουθεί πιστά το σχολικό εγχειρίδιο και δε διαφοροποιεί τη διδασκαλία του ανάλογα με τους μαθητές που έχει απέναντί του. Υποστηρίζει μάλιστα ότι, αν έκανε κάτι τέτοιο, δεν θα κάλυπτε την ύλη. Για τον ίδιο λόγο δεν χρησιμοποιεί καθόλου το Τετράδιο Εργασιών που συνοδεύει το σχολικό εγχειρίδιο.

1. Με ποιον τρόπο πιστεύετε ότι συσχετίζεται η θεωρητική παραδοχή με τα προβλήματα που περιγράφει το σενάριο;

2. Πώς θα προτείνατε στον εκπαιδευτικό να κινηθεί, για να δοκιμάσει εξατομικευμένες παρεμβάσεις και διαφοροποιήσεις στη γλωσσική διδασκαλία του;

Θεωρητικοί της εκπαίδευσης και της Διδακτικής της Γλώσσας (μητρικής και ξένης) τονίζουν τη σημασία διαδικασιών αυτοαξιολόγησης του μαθητή στη γλωσσική διδασκαλία. Συγκεκριμένα υποστηρίζουν ότι τέτοιες διαδικασίες συμβάλλουν καθοριστικά στη βελτίωση της γλωσσικής έκφρασης του μαθητή και διακρίνονται από υψηλή μαθησιακή αξία. Την ίδια θεωρητική παραδοχή φαίνεται ότι υιοθετεί και το ισχύον Αναλυτικό Πρόγραμμα.

1. Δεδομένα: Τάξη: οποιαδήποτε τάξη του Γυμνασίου. Μάθημα: Νεοελληνική Γλώσσα.

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Φιλόλογος που διδάσκει Νεοελληνική Γλώσσα σε Γυμνάσιο ολοκληρώνει τη διδασκαλία κάθε ενότητας με τη διόρθωση της παραγωγής λόγου που έκαναν οι μαθητές του. Ανακεφαλαιώνει ουσιαστικά και συζητά τα λάθη τους. Τους υποδεικνύει τι θα έπρεπε να έχουν αποφύγει και επισημαίνει τρόπους ορθής έκφρασης. Παρατηρεί όμως ότι δεν παρουσιάζουν βελτίωση τα κείμενα που γράφουν οι μαθητές του στο πέρασμα του χρόνου. Διαισθάνεται ότι η διαδικασία διόρθωσης που κάνει δεν πιάνει τόπο. Έχει διαβάσει στο ΔΕΠΠΣ για την αυτοαξιολόγηση του μαθητή, αλλά δεν θέλει να τη δοκιμάσει, γιατί πιστεύει ότι θα αφαιρέσει πολύ χρόνο από τη διδασκαλία της Γλώσσας.

1. Με ποιον τρόπο πιστεύετε ότι συσχετίζεται η θεωρητική παραδοχή με τα προβλήματα που περιγράφει το σενάριο;

2. Τι θα λέγατε στον εκπαιδευτικό για να τον πείσετε να επιχειρήσει διαδικασίες αυτοαξιολόγησης του μαθητή στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας;

Θεωρητικοί της Διδακτικής της Γλώσσας και της εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας τονίζουν τη σημασία που έχει η έμφαση σε δραστηριότητες προφορικού λόγου στη διδασκαλία τόσο της μητρικής όσο και της ξένης γλώσσας. Έτσι, απορρίπτουν παραδοσιακές αντιλήψεις που εστίαζαν αποκλειστικά στην καλλιέργεια του γραπτού λόγου και επισημαίνουν την αναγκαιότητα καλλιέργειας στο σχολείο και του προφορικού λόγου.

1. Δεδομένα: Τάξη: οποιαδήποτε τάξη του Γυμνασίου. Μάθημα: Νεοελληνική Γλώσσα.

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Φιλόλογος που εργάζεται σε Γυμνάσιο και διδάσκει νεοελληνική Γλώσσα, συνειδητά εστιάζει τη διδασκαλία του στην καλλιέργεια του γραπτού λόγου. Υποστηρίζει ότι δε χρειάζεται να αφιερώνεται πολύτιμος διδακτικός χρόνος σε δραστηριότητες παραγωγής προφορικού λόγου: οι μαθητές μιλούν αναγκαστικά στον κοινωνικό τους περίγυρο και έτσι βελτιώνουν αναπόφευκτα τη γλωσσική τους έκφραση. Ο γνήσια εγγράμματος πολίτης είναι αυτός που χειρίζεται αποτελεσματικά το γραπτό λόγο.

1. Με ποιον τρόπο πιστεύετε ότι συσχετίζεται η θεωρητική παραδοχή με το πρόβλημα που περιγράφει το σενάριο;

2. Τι θα λέγατε στον εκπαιδευτικό για να τον πείσετε να αφιερώσει χρόνο σε δραστηριότητες καλλιέργειας του προφορικού λόγου των μαθητών του;

Σύμφωνα με την επικοινωνιακή και κειμενοκεντρική προσέγγιση στη διδασκαλία μητρικής ή ξένης γλώσσας η διεύρυνση του λεξιλογίου των μαθητών μπορεί να γίνει μόνο μέσα από την επαφή τους με κείμενα. Οι λέξεις μπορούν μόνο μέσα στα κείμενα να διδάσκονται, μέσα στο αυθεντικό συμφραστικό τους πλαίσιο, γιατί μόνο αυτό είναι που καθορίζει σε κάθε περίπτωση όχι μόνο τη λειτουργία τους αλλά και την ίδια τη σημασία τους. Έξω από αυτό, αποπλαισιωμένες οι λέξεις δε σημαίνουν τίποτα.

1. Δεδομένα: Τάξη: οποιαδήποτε τάξη του Γυμνασίου. Μάθημα: Νεοελληνική Γλώσσα.

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Φιλόλογος που εργάζεται σε Γυμνάσιο και διδάσκει νεοελληνική Γλώσσα, συνηθίζει να διδάσκει το λεξιλόγιο κάθε ενότητας μέσα από την παράθεση εκτενών καταλόγων λέξεων εκτός συμφραζομένων. Έτσι πιστεύει ότι μπορεί να διδάξει μεγάλη ποσότητα λέξεων κι όχι μόνο ορισμένες που τυχόν θα βρεθούν στα κείμενα της ενότητας που διδάσκεται. Προβληματίζεται όμως που παρά τις επίμονες προσπάθειές του να διδάξει τους καταλόγους λέξεων που κατασκευάζει ειδικά για το μάθημα, οι μαθητές δε φαίνεται να υιοθετούν τις λέξεις αυτές στο λόγο τους. Ενώ δηλαδή τις κατανοούν κατά τη διδασκαλία, δεν τις χρησιμοποιούν κατά την παραγωγή λόγου που τους αναθέτει.

1. Με ποιον τρόπο πιστεύετε ότι συσχετίζεται η θεωρητική παραδοχή με το πρόβλημα που περιγράφει το σενάριο;

2. Τι θα λέγατε στον εκπαιδευτικό για να τον πείσετε να εγκαταλείψει τη διδασκαλία καταλόγων λέξεων και να προσπαθήσει να διευρύνει το λεξιλόγιο των μαθητών του μέσα από την επαφή τους με κείμενα;

Θεωρητικοί της Διδακτικής της Γλώσσας (μητρικής και ξένης) τονίζουν εμφατικά τη σπουδαιότητα της αξιολόγησης του λόγου, και ειδικότερα του μαθητικού λόγου από την πλευρά των μαθητών. Ανάγουν μάλιστα την αξιολόγηση του λόγου σε βασικό εργαλείο για τη βελτίωσή του τονίζοντας την υψηλή μαθησιακή αξία της διαδικασίας. Στην ίδια λογική κινείται και το ΔΕΠΠΣ, το οποίο τονίζει τη σημασία αξιολογικών δραστηριοτήτων που βοηθούν τους μαθητές να αναγνωρίσουν και να συνειδητοποιήσουν εκείνα τα γλωσσικά χαρακτηριστικά που καθιστούν το λόγο κατάλληλο για τις εκάστοτε επικοινωνιακές περιστάσεις.

1. Δεδομένα: Τάξη: οποιαδήποτε τάξη του Γυμνασίου. Μάθημα: Νεοελληνική Γλώσσα.

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Φιλόλογος που εργάζεται σε Γυμνάσιο και διδάσκει ΝΕ Γλώσσα, ολοκληρώνει τη διδασκαλία κάθε ενότητας με την παραγωγή γραπτού λόγου που αναθέτει στους μαθητές του και τη συνακόλουθη διόρθωση των μαθητικών γραπτών από τον ίδιο. Αποφεύγει να χρησιμοποιήσει συγκεκριμένα κάθε φορά κριτήρια αξιολόγησης του λόγου των μαθητών, γνωστά από πριν στους μαθητές και απορρέοντα από την ενότητα που διδάχτηκε, γιατί θεωρεί ότι δεν μπορεί να περιορίζεται η διόρθωση σε 3-4 ζητήματα που θίγονται στη συγκεκριμένη ενότητα, αλλά πρέπει να επεκτείνεται σε όλο το φάσμα των λαθών των μαθητών. Όμως τον προβληματίζει το γεγονός ότι οι μαθητές του μάλλον δεν αποκομίζουν πολλά οφέλη από τη διαδικασία διόρθωσης, μιας και επαναλαμβάνουν πολλές φορές τα ίδια λάθη.

1. Με ποιον τρόπο πιστεύετε ότι συσχετίζεται η θεωρητική παραδοχή με το πρόβλημα που περιγράφει το σενάριο;

2. Τι θα λέγατε στον εκπαιδευτικό για να τον πείσετε να εστιάσει την παραγωγή λόγου από τους μαθητές και τη διόρθωση των γραπτών τους σε συγκεκριμένα κάθε φορά κριτήρια αξιολόγησης του λόγου;

Έχει διατυπωθεί η άποψη ότι «η ανάγνωση του κόσμου προηγείται πάντα της ανάγνωσης της λέξης και η ανάγνωση της λέξης προϋποθέτει διαρκώς την ανάγνωση του κόσμου». Εδώ η έννοια της «ανάγνωσης» του κόσμου προσδιορίζει μια δημιουργική και κοινωνική διαδικασία άντλησης και απόδοσης νοήματος μέσα από την κοινωνική εμπειρία και γνώση που διαθέτουμε από την καθημερινή ζωή μας. Προτείνεται δηλ. η έμφαση στη γλωσσική διδασκαλία να δίνεται στη διαπραγμάτευση πολλαπλών προσωπικών αναγνώσεων των μαθητών που στηρίζονται στα βιώματά τους.

1. Δεδομένα: Τάξη: Γ’ Γυμνασίου. Μάθημα: Νεοελληνική Γλώσσα.

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Φιλόλογος που εργάζεται σε Γυμνάσιο και διδάσκει νεοελληνική Γλώσσα, σε κάθε ενότητα διδάσκει μόνο λίγα κείμενα. Υποστηρίζει ότι αυτό συμβαίνει γιατί πρέπει να αναλύσει το κάθε κείμενο αρκετά προκειμένου να δώσει όλα τα απαραίτητα στους μαθητές του στοιχεία ώστε να μπορέσουν να το διαβάσουν σωστά. Πιστεύει ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού κατά το στάδιο προσέγγισης / κατανόησης των κειμένων είναι να αποκαλύψει στους μαθητές του τη μια και μοναδική «σωστή» ανάγνωση.

1. Με ποιον τρόπο πιστεύετε ότι συσχετίζεται η θεωρητική παραδοχή με το πρόβλημα που περιγράφει το σενάριο;

2. Τι θα λέγατε στον εκπαιδευτικό για να τον πείσετε να εμπλέξει τους μαθητές του σε απόπειρες προσωπικής «ενεργητικής» ανάγνωσης και προσπάθειες διεπίδρασής τους με το κείμενο;

Βασική θεωρητική παραδοχή της Διδακτικής της Γλώσσας (μητρικής και ξένης) αποτελεί η ολιστική προσέγγιση της γλώσσας. Η προσέγγιση των κειμένων και η μελέτη των τρόπων με τους οποίους συγκροτούνται, διαμορφώνουν σταδιακά και εποικοδομιστικά ένα σώμα γνώσης για τη γλώσσα ως σύνολο, που αξιοποιείται σε πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας στην παραγωγή λόγου από την πλευρά των μαθητών.

1. Δεδομένα: Τάξη: οποιαδήποτε τάξη του Γυμνασίου. Μάθημα: Νεοελληνική Γλώσσα.

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Ένας φιλόλογος διδάσκει Νεοελληνική Γλώσσα σε ένα Γυμνάσιο. Οι μαθητές δείχνουν να αδιαφορούν, παρά το γεγονός ότι επιλέγει κείμενα που φαίνεται να τους ενδιαφέρουν. Η προσπάθειά του να διδάξει τα γραμματικά και συντακτικά φαινόμενα, και το λεξιλόγιο της ενότητας μέσα από τα κείμενα είναι ανεπιτυχής: οι μαθητές δε βρίσκουν το φαινόμενο στο κείμενο, χάνεται χρόνος και διακόπτεται η ροή του μαθήματος. Έτσι ξαναγυρίζει στην παλιά τακτική του: προηγείται η κατανόηση του νοήματος του κειμένου και ακολουθεί η διδασκαλία της γραμματικής, του συντακτικού και λεξιλογίου με παραδείγματα (προτάσεις ή λέξεις) που επιλέγει ο ίδιος. Οι μαθητές και πάλι παρακολουθούν αμέτοχοι.

1. Με ποιον τρόπο πιστεύετε ότι συσχετίζεται η θεωρητική παραδοχή με το πρόβλημα που περιγράφει το σενάριο;

2. Τι θα λέγατε στον εκπαιδευτικό για να τον πείσετε να συνεχίσει να μελετά ολιστικά τη Γλώσσα, παρά τις πρακτικές δυσκολίες που συνάντησε;

Τόσο οι κειμενοκεντρικές θεωρίες (φορμαλιστική, δομιστική, νεοκριτική, σημειολογική), που εστιάζουν στην εσωτερική προσέγγιση του κειμένου, όσο και οι σύγχρονες αναγνωστικές θεωρίες, που καθιστούν τον αναγνώστη βασικό συντελεστή της νοηματοδότησης παρέχουν πολλές εναλλακτικές ερμηνευτικές πρακτικές που, σύμφωνα με αρκετούς μελετητές, ακόμη και κλασικούς φιλολόγους, μπορούν να αξιοποιηθούν στην προοπτική μιας πιο διευρυμένης φιλολογικής ερμηνευτικής ιδιαίτερα στη σχολική της εκδοχή, με στόχο να κάνει τους μαθητές κριτικούς αναγνώστες των κλασικών κειμένων.

1. Δεδομένα: Όλες οι τάξεις Γυμνασίου. Μάθημα: Αρχαία Ελληνική Γραμματεία από μετάφραση και Αρχαία Ελληνική Γραμματεία από πρωτότυπο στο Λύκειο.

Πολλοί εκπαιδευτικοί, ακολουθούν την παραδοσιακή φιλολογική ερμηνευτική (προσέγγιση με βάση την υπάρχουσα φιλολογική ανάλυση, μεταφορά των έγκριτων ερμηνειών και αναπαραγωγή τους από τους μαθητές), που σε αρκετές περιπτώσεις προτείνεται και από τα επίσημα θεσμικά κείμενα (ΑΠΣ, βιβλίο Εκπαιδευτικού). Σε αυτό, ωστόσο, το διδακτικό πλαίσιο πολλοί μαθητές αντιμετωπίζουν διεκπεραιωτικά το μάθημα ή δεν συμμετέχουν.

1. Με ποιον τρόπο πιστεύετε ότι συσχετίζονται οι προτάσεις του ΑΠΣ με τα προβλήματα που περιγράφει το σενάριο;

2. Με ποια επιχειρήματα θα προσπαθούσατε να πείσετε τους εκπαιδευτικούς να δοκιμάσουν εναλλακτικές πρακτικές και να ξεφύγουν από τον φιλολογικό κανόνα με βάση τον οποίο εκπαιδεύτηκαν και είναι κυρίαρχος στη σχολική πρακτική ευρύτερα.

Σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ του μαθήματος της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας στο Λύκειο στο πλαίσιο ενός σύγχρονου ανθρωπισμού, όπως επισημαίνεται, το σχολείο πρέπει και μέσα από την προσέγγιση των αρχαιοελληνικών κειμένων να εξασφαλίζει «ολόπλευρη ανάπτυξη των μαθητών αποβλέποντας σε ανθρώπους α) σκεπτόμενους, με ανεπτυγμένη την κριτική ικανότητα β) καλλιεργημένους και ευαίσθητους… γ) δημιουργικούς, οι οποίοι χωρίς να αποκόπτονται από το παρελθόν δρουν στο παρόν και διαμορφώνουν το μέλλον ως ελεύθεροι και δημοκρατικοί πολίτες …». Βασικοί στόχοι του μαθήματος έτσι σύμφωνα με το θεσμικό πλαίσιο είναι η κριτική ικανότητα, η καλλιέργεια ευαισθησίας, η δημιουργικότητα…

1. Δεδομένα: Όλες οι τάξεις Λυκείου. Μάθημα: Αρχαία Ελληνική Γραμματεία από πρωτότυπο.

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Πολλοί εκπαιδευτικοί αναιρούν ουσιαστικά τον ανθρωπιστικό χαρακτήρα του μαθήματος προσαρμόζοντας τη διδασκαλία στις απαιτήσεις του εξετασιοκεντρικού συστήματος. Η κυρίαρχη διδακτική πρακτική που ακολουθούν είναι: Πλήρης συντακτική ανάλυση, διανομή της μιας και μοναδικής έγκριτης μετάφρασης και αναπαραγωγή των ερμηνευμάτων του σχολικού εγχειριδίου ή άλλων έγκριτων μελετητών. Οι μαθητές έτσι μετατρέπονται σε δέκτες πολλών πληροφοριών, που μ’ αυτό τον τρόπο τους είναι χρήσιμες μόνο για τις γραπτές εξετάσεις.

1. Με ποιον τρόπο πιστεύετε ότι συσχετίζονται οι προτάσεις του ΑΠΣ με τα προβλήματα που περιγράφει το σενάριο;

2. Με ποιους τρόπους πιστεύετε ότι οι εκπαιδευτικοί θα μπορούσαν να πείσουν τους μαθητές ότι ένας άλλος προσανατολισμός θα ήταν και ενδιαφέρων γι’ αυτούς αλλά θα απέβαινε και χρήσιμος για τις εξετάσεις τους;

Βασικές διδακτικές αρχές συγγραφής του σχολικού εγχειριδίου της Ελένης του Ευριπίδη ήταν: «Η διεύρυνση της σχολικής φιλολογικής ερμηνευτικής των αρχαίων κειμένων με την αξιοποίηση σύγχρονων θεωρήσεων από το χώρο της θεωρίας της λογοτεχνίας και του θεάτρου, έτσι ώστε να ενθαρρύνονται οι μαθητές σε μια ανοιχτή, άμεση και προσωπική αλλά όχι αυθαίρετη ανάγνωση του έργου, που λαμβάνει υπόψη τη φύση του κειμένου που μελετούν». Η δημιουργία μιας γέφυρας ανάμεσα στο παρόν και το παρελθόν προωθώντας μια στάση απέναντι στον αρχαίο κόσμο και τα κείμενα που αυτός δημιούργησε που προκρίνει το διάλογο μεταξύ αρχαίου και σύγχρονου κόσμου και που διερευνά τη σχέση ανάμεσα στο χθες και το σήμερα.

1. Δεδομένα: Γ΄ Τάξη Γυμνασίου. Μάθημα: Αρχαία Ελληνική Γραμματεία από μετάφραση.

Πολλοί εκπαιδευτικοί ακολουθώντας την κυρίαρχη ερμηνευτική πρακτική αξιοποιούν τα καινοτομικά στοιχεία του εγχειριδίου στην προοπτική της κατάκτησης μιας συγκεκριμένης γνώσης και της αναπαραγωγής μιας συγκεκριμένης ερμηνευτικής εκδοχής, αναιρώντας ουσιαστικά τον ανοικτό προσανατολισμό του σχολικού εγχειριδίου. Διδάσκουν έτσι την εισαγωγή με τον παραδοσιακό τρόπο (κατά ποσόν και κατά ποιόν μέρη της τραγωδίας), αξιοποιούν ελάχιστα το εικονογραφικό υλικό και τα παράλληλα κείμενα, δεν αξιοποιούν προτάσεις για σχέδια εργασίας.

1. Με ποιον τρόπο πιστεύετε ότι συσχετίζονται οι αρχές συγγραφής του σχολικού εγχειριδίου με τα προβλήματα που περιγράφει το σενάριο;

2. Με ποια επιχειρήματα πιστεύετε ότι οι εκπαιδευτικοί θα μπορούσαν να πεισθούν να δοκιμάσουν την αξία των καινοτομικών στοιχείων του σχολικού εγχειριδίου στην προοπτική της ανανέωσης του μαθήματος;

Οι έννοιες διερευνητική μάθηση, οικοδόμηση της γνώσης (κονστρουκτιβισμός), βιωματική μάθηση και διαθεματική προσέγγιση της γνώσης αποτελούν το βασικό πυρήνα της διδακτικής μεθοδολογίας που προτείνεται από τα θεσμικά κείμενα (ΔΕΠΠΣ, ΑΠΣ, σχολικά εγχειρίδια) για το μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας από μετάφραση στο Γυμνάσιο. Αυτοί άλλωστε οι άξονες προβάλλονται και από τους μελετητές ότι μπορούν να προσδώσουν έναν διαφορετικό προσανατολισμό στο μάθημα.

1. Δεδομένα: Όλες οι τάξεις του Γυμνασίου. Μάθημα: Αρχαία Ελληνική Γραμματεία από μετάφραση.

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Πολλοί εκπαιδευτικοί, υπερτονίζοντας τη διάσταση ανάμεσα στη θεωρία και την πράξη, υποστηρίζουν ότι η προσέγγιση αυτή δεν μπορεί να εφαρμοστεί στο σύγχρονο εκπαιδευτικό περιβάλλον, όπου καθοριστικοί παράγοντες για τις επιλογές των διδασκόντων παραμένουν οι απαιτήσεις των εξετάσεων και το ασφυκτικό ωρολόγιο πρόγραμμα. Θεωρούν μάλιστα κάποια σχέδια εργασίας και κάποιες διαθεματικές εργασίες πολύ απαιτητικές. Κάποιοι επίσης υποστηρίζουν ότι τέτοιου είδους ασκήσεις, καθώς ουσιαστικά απευθύνονται σε λίγους μαθητές, αναπαράγουν την ανισότητα των ευκαιριών. Στο πλέγμα αυτό των παραδοχών, κατά κανόνα αγνοούν τις προτεινόμενες προσεγγίσεις, δεν ανανεώνουν τη διδασκαλία τους και οδηγούν τους μαθητές τους στην αδιαφορία και την απαξίωση του μαθήματος.

1. Με ποιον τρόπο πιστεύετε ότι συσχετίζονται οι προτάσεις του ΑΠΣ με τα προβλήματα που περιγράφει το σενάριο;

2. Ποια επιχειρήματα θα προβάλατε, για να πείσετε τους εκπαιδευτικούς να δοκιμάσουν την προτεινόμενη προσέγγιση;

Η διαθεματικότητα, βασικός πυρήνας του νέου ΔΕΠΠΣ του ΑΠΣ και των προδιαγραφών συγγραφής, υποστηρίζεται ότι θα μπορούσε να προωθήσει διερευνητικές μεθόδους προσέγγισης της αρχαιοελληνικής γραμματείας και μέσω αυτής και του αρχαίου κόσμου. Πολλές θεμελιώδεις έννοιες διαθεματικής προσέγγισης (Πολιτισμός, Μεταβολή, Εξέλιξη, Σύγκρουση, Αλληλεπίδραση, Επικοινωνία, Σύστημα), οι δραστηριότητες που προτείνονται στο ΑΠΣ, αλλά και πολλά από τα θέματα διαθεματικών εργασιών που υπάρχουν στα νέα βιβλία και η μεθοδολογία των σχεδίων δράσης που εισηγούνται θα μπορούσαν να υποστηρίξουν το μαθητή σε μια πιο διερευνητική και βιωματική, άρα και ενεργό, παρέμβαση κατά την προσέγγιση των αρχαιοελληνικών κειμένων.

1. Δεδομένα: Όλες οι τάξεις Γυμνασίου. Μάθημα: Αρχαία Ελληνική Γραμματεία από μετάφραση.

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Πολλοί εκπαιδευτικοί διαμαρτύρονται υποστηρίζοντας ότι ο διαθεματικός άξονας δεν είναι εύκολο να λειτουργήσει συμπληρωματικά και παράλληλα προς την κυρίαρχη οργανωτική δομή του σχολείου. Διατηρούν επιφυλάξεις και συχνά υποστηρίζουν ότι πρόκειται για μια πρακτική αντιτιθέμενη προς την υπάρχουσα εκπαιδευτική δομή. Οι επιφυλάξεις τους ενισχύονται και από την μαξιμαλιστική τάση που διακρίνει κάποιες διαθεματικές δραστηριότητες και μπορεί να αποτρέψει εκπαιδευτικούς και μαθητές από τον όποιο πειραματισμό.

1. Με ποιον τρόπο πιστεύετε ότι συσχετίζονται οι προτάσεις του ΔΕΠΠΣ και του ΑΠΣ με τα προβλήματα που περιγράφει το σενάριο;

2. Με ποια επιχειρήματα θα προσπαθούσατε να πείσετε τους εκπαιδευτικούς να δοκιμάσουν την εναλλακτική αυτή διαθεματική προσέγγιση και να διερευνήσουν στην πράξη τις δυνατότητες που τους παρέχει αλλά και τις αδυναμίες ή τους πιθανούς περιορισμούς;

Θεωρητικοί της Διδακτικής των Αρχαίων Ελληνικών υποστηρίζουν ότι και αυτή καθαυτή η διερεύνηση της γλωσσικής έκφρασης των κειμένων δεν υπηρετεί παρά μόνο τη νοηματική τους αποκωδικοποίηση. Η προσέγγιση της γλώσσας του κειμένου αποτελεί το πρώτο βήμα για την αναγνώριση του γραμματειακού είδους, του συγγραφέα, του κοινωνικού και ιδεολογικού του πλαισίου. Μια τέτοια προσέγγιση δεν αρνείται την επισήμανση ή την αξιοποίηση των συντακτικών φαινομένων, τα διερευνά όμως σε σχέση με τη λειτουργία τους στη συνολική λογική του κειμένου.

1. Δεδομένα: Όλες οι τάξεις του Λυκείου. Μάθημα: Αρχαία Ελληνική Γραμματεία από πρωτότυπο.

Πολλοί εκπαιδευτικοί ακολουθούν την κυρίαρχη για δεκαετίες διδακτική πρακτική, σύμφωνα με την οποία η διδασκαλία των συντακτικών φαινομένων γίνεται ανεξάρτητα από τα κείμενα, ενώ η συντακτική ανάλυση του κειμένου δεν συσχετίζεται με την ευρύτερη δομή του ούτε με την αναγνώριση του γραμματειακού είδους και του ιστορικού πλαισίου παραγωγής του. Υποστηρίζουν μάλιστα ότι αυτή είναι και η μόνη ενδεδειγμένη προσέγγιση, που θα επιτρέψει στους μαθητές να μάθουν αρχαία ελληνικά.

1. Με ποιον τρόπο πιστεύετε ότι συσχετίζονται οι θεωρητικές παραδοχές με τα προβλήματα που περιγράφει το σενάριο;

2. Με ποια επιχειρήματα πιστεύετε ότι οι εκπαιδευτικοί θα μπορούσαν να πεισθούν να αξιοποιήσουν την γλωσσική προσέγγιση των κειμένων με σκοπό την ανάδειξη των ουσιαστικότερων παραμέτρων του;

Μια από τις προσεγγίσεις για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας από μια διαπολιτισμική οπτική είναι αυτή που στηρίζεται στην ιδέα ότι τα κείμενα πρέπει να κατανοηθούν ως προς τον τρόπο που συνομιλούν με το σύγχρονο, εκτός πολιτισμικού πλαισίου αναγνώστη. Η προσέγγιση αυτή αναδεικνύει τον ενεργό ρόλο του αναγνώστη στις διαδικασίες της ανάγνωσης, και έχει θεωρηθεί ότι μπορεί να συνεισφέρει ουσιαστικά στη διαπολιτισμική ανάγνωση των κειμένων.

1. Δεδομένα: Τάξη: οποιαδήποτε τάξη του Γυμνασίου. Μάθημα: Νεοελληνική Γλώσσα.

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Ένας φιλόλογος εργάζεται σε ένα Γυμνάσιο εργατικής συνοικίαςτης περιφέρειάς σας, όπου φοιτά ένα μεγάλο ποσοστό αλλοδαπών μαθητών. Ο εκπαιδευτικός, προσπαθώντας να υποστηρίξει τη λογοτεχνική εκπαίδευση των αλλοδαπών, ακολουθεί μια θεματική προσέγγιση της λογοτεχνίας, αγνοώντας τις πολιτισμικές διαφορές ή προβάλλοντας τις συνδέσεις μεταξύ των πολιτισμών. Συχνά, όμως, διαπιστώνει ότι οδηγεί τους μαθητές σε σύγχυση καθώς οι τελευταίοι αρχίζουν να ερμηνεύουν τα χαρακτηριστικά μιας κουλτούρας με τα δεδομένα μιας άλλης.

1. Με ποιον τρόπο πιστεύετε ότι συσχετίζεται η θεωρητική παραδοχή με τα προβλήματα που περιγράφει το σενάριο;

2. Πώς θα προτείνατε στον εκπαιδευτικό να κινηθεί, για να βοηθήσει τους μαθητές του στην κατεύθυνση μιας διαπολιτισμικής ανάγνωσης των κειμένων, χωρίς να απολυτοποιεί, αλλά ούτε και να ισοπεδώνει τις πολιτισμικές διαφορές;

Θεωρητικοί της Διδακτικής των Αρχαίων Ελληνικών υποστηρίζουν ότι το αδίδακτο κείμενο δεν πρέπει να αντιμετωπίζεται ως ένα τυχαίο απόσπασμα, που το επεξεργαζόμαστε γλωσσικά ανεξάρτητα από τη θέση του και το ρόλο του στο συνολικό έργο στο οποίο ανήκει. Αντίθετα, το αδίδακτο κείμενο, που θα πρέπει να έχει νοηματική συνοχή και αυτοτέλεια, αντιμετωπίζεται ως ένα μικροκείμενο, κάποιες συντεταγμένες του οποίου πρέπει να γνωρίζουν οι μαθητές: το γραμματειακό είδος, τους εκφραστικούς κώδικες και τους ιδεολογικούς προσανατολισμούς του συγγραφέα του. Το γεγονός ότι στο αδίδακτο κείμενο προκρίνουμε τη διερεύνηση της γλωσσικής έκφρασης δεν σημαίνει ότι πρέπει να υποτιμούμε τη νοηματική του σύνθεση.

1. Δεδομένα: Β΄ και Γ΄ Λυκείου. Μάθημα: Αρχαία Ελληνική Γλώσσα Θεωρητικής Κατεύθυνσης.

Πολλοί εκπαιδευτικοί ακολουθούν την κυρίαρχη για δεκαετίες διδακτική πρακτική: γραμματική - συντακτική ανάλυση και κατά λέξη μετάφραση. Διαμαρτύρονται, ωστόσο, ότι η πλειονότητα των μαθητών είτε δεν μπορεί να μεταφράσει είτε παράγει έναν τεχνητό μεταφραστικό λόγο που δεν αποδίδει το νόημα του αρχαίου ελληνικού αποσπάσματος.

2. Με ποια επιχειρήματα θα συμβουλεύατε τους εκπαιδευτικούς να δοκιμάσουν την εναλλακτική αυτή προσέγγιση του αδίδακτου κειμένου;

Το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας στη Μέση Εκπαίδευση έχει δεχθεί κριτική για την αποσπασματικότητα και την αναντιστοιχία που διακρίνει τους στόχους που υπάρχουν στο Αναλυτικό πρόγραμμα. Παρά την υιοθέτηση σύγχρονων θεωρητικών προσεγγίσεων στη διδακτική της μητρικής γλώσσας, ο παραδοσιακός πυρήνας του μαθήματος στη διδακτική πράξη συνεχίζει να ορίζεται από την έκθεση, τη γραμματική και το συντακτικό.

1. Δεδομένα: Όλες οι τάξεις του Γυμνασίου. Μάθημα: Νεοελληνική Γλώσσα.

Οι εκπαιδευτικοί δυσκολεύονται να προγραμματίσουν μια συνεκτική διδασκαλία στο συγκεκριμένο μάθημα. Δεν μπορούν να καλύψουν τους πολλούς και ποικίλους γνωστικούς στόχους του μαθήματος και, κυρίως, δεν γνωρίζουν πώς να αξιοποιήσουν τη λεγόμενη «επικοινωνιακή- κειμενοκεντρική» προσέγγιση στη διδακτική των μορφοσυντακτικών φαινομένων.

2. Τι θα προτείνατε στον εκπαιδευτικό, για να προβληματισθεί και να οδηγηθεί σε πρακτικές με τις οποίες θα αμβλύνει τις δυσκολίες του μαθήματος;

Δηλωτική της πρόθεσης των συντακτών του ΔΕΠΠΣ της Γλώσσας για το Γυμνάσιο είναι η ενίσχυση της γλωσσικής ταυτότητας με όρους αλληλεπίδρασης και εμπλουτισμού, στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας. Είναι ενδεικτική του γενικού προσανατολισμού του Προγράμματος η γενική αρχή ότι «όπως συμβαίνει με όλες τις ευρωπαϊκές κοινωνίες, η σύνθεση της ελληνικής κοινωνίας μεταβάλλεται συνεχώς, εμπλουτιζόμενη με άτομα και φορείς διαφορετικών γλωσσικών και πολιτισμικών παραδόσεων, με αποτέλεσμα την αύξηση της πολιτισμικής ποικιλότητας, κατάσταση που μπορεί να θεωρηθεί υγιής υπό το πρίσμα της αναζωογόνησης των κυρίαρχων παραδόσεων».

1. Δεδομένα: Γυμνάσιο στο κέντρο της Αθήνας με πολλούς αλλοδαπούς μαθητές. Μάθημα: Νεοελληνική Γλώσσα

Οι εκπαιδευτικοί υιοθετώντας την παραδοσιακή γλωσσική διδασκαλία, στο πλαίσιο της εκμάθησης της μητρικής γλώσσας, κατευθύνουν τους μαθητές στην εκμάθηση ενός κανονιστικού – ρυθμιστικού γραπτού λόγου με βάση συγκεκριμένα γλωσσικά πρότυπα. Ορισμένοι μαθητές τα καταφέρνουν, οι περισσότεροι ωστόσο δείχνουν αμήχανοι και τελικά αδιάφοροι. Οι αλλοδαποί, στην πλειονότητά τους, οδηγούνται σε σχολική αποτυχία.

1. Με ποιον τρόπο πιστεύετε ότι συσχετίζονται οι προτάσεις του ΑΠΣ με τα προβλήματα που περιγράφει το σενάριο;

Θεωρητικοί της εκπαίδευσης και της Διδακτικής, αλλά και το ισχύον ΔΕΠΠΣ θέτουν ως γενικό και βασικό σκοπό διδασκαλίας της Ιστορίας την ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και της ιστορικής συνείδησης των μαθητών. Συνδέουν μάλιστα την ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και συνείδησης με την κατανόηση ιστορικών γεγονότων και συμπεριφορών σε συγκεκριμένες καταστάσεις.

1. Δεδομένα: Τάξη: οποιαδήποτε τάξη Γυμνασίου. Μάθημα: Ιστορία.

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Ένας φιλόλογος που εργάζεται σε ένα Γυμνάσιο διδάσκει την Ιστορία ως χρονολογική στατική περιγραφή, κυρίως πολιτικο-στρατιωτικών γεγονότων, που συνδέονται γραμμικά μεταξύ τους στη λογική μιας συνέχειας χωρίς αντιφάσεις. Παρόλο που καταβάλλει μεγάλη προσπάθεια να κινήσει το ενδιαφέρον των μαθητών του, αυτοί μάλλον αδιαφορούν. Η διαδικασία καταλήγει σε μια μηχανιστική κάλυψη της διδακτέας ύλης από την πλευρά του εκπαιδευτικού, και πιστή αναπαραγωγή της από τους μαθητές.

1. Με ποιον τρόπο πιστεύετε ότι συσχετίζεται η θεωρητική παραδοχή με τα προβλήματα που περιγράφει το σενάριο;

2. Τι θα λέγατε στον εκπαιδευτικό για να τον βοηθήσετε να αντιμετωπίσει τα προβλήματα που αντιμετωπίζει;

Στη σχετική βιβλιογραφία αλλά και στο ισχύον ΑΠΣ της Ιστορίας ένας ειδικός σκοπός του μαθήματος αναφέρει: «να συνειδητοποιήσουν την αναγκαιότητα επιλογής και κριτικής αξιολόγησης των ιστορικών πηγών». Προβάλλεται, επομένως, η παραδοχή ότι η ιστορία δεν είναι απλή εξιστόρηση γεγονότων, αλλά αφήγηση που οικοδομείται πάντα με βάση την επιλογή από ένα πλήθος τεκμηρίων.

1. Δεδομένα: οποιαδήποτε τάξη Γυμνασίου ή Λυκείου. Μάθημα: Ιστορία.

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Ένας φιλόλογος διδάσκει Ιστορία, κάνοντας κυρίως ιστορική αφήγηση, χωρίς καμία αναφορά σε ιστορικά τεκμήρια. Έτσι, δε δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να συνειδητοποιήσουν ότι κάθε ιστορική αφήγηση οικοδομείται με βάση την επιλογή συγκεκριμένων τεκμηρίων και συγκεκριμένης ιδεολογικής αφετηρίας. Με τον τρόπο αυτό, ο φιλόλογος αποσιωπά τη σχέση της αφήγησης με τα τεκμήρια που τη στηρίζουν και την πιθανή ύπαρξη διαφορετικών οπτικών.

1. Με ποιον τρόπο πιστεύετε ότι συσχετίζεται η θεωρητική παραδοχή με το πρόβλημα που περιγράφει το σενάριο;

2. Τι θα λέγατε στον εκπαιδευτικό για να τον πείσετε να ενθαρρύνει τον κριτικό διάλογο ανάμεσα στον αναγνώστη-μαθητή και στον ιστορικό (συγγραφέα κάποια πηγής ή και ενός ιστορικού βιβλίου);

Θεωρητικοί και ερευνητές συνδέουν τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση με την εξοικείωση των μαθητών με τον αρχαίο ελληνικό λόγο ή με τη γνώση των βασικών μορφοσυντακτικών δομών του, που αποτελεί το πρώτο βήμα για την πρόσβαση στα αρχαιοελληνικά κείμενα στην πρωτότυπη μορφή τους. Στο σκοποθετικό αυτό πλαίσιο, η συνειδητοποίηση της ιστορικότητας της ελληνικής γλώσσας, η προσέγγιση δηλ. της ελληνικής γλώσσας στη δυναμική της διάσταση, από την αρχαιότητα ως τις μέρες μας, λειτουργεί μόνο συμπληρωματικά, οπότε και δεν μπορεί να αποτελεί τον βασικό άξονα της διδασκαλίας της.

1. Δεδομένα: Όλες οι τάξεις του Γυμνασίου. Μάθημα: Αρχαία Ελληνική Γλώσσα.

Αρκετοί φιλόλογοι αντιμετωπίζουν την αρχαία γλώσσα ως γλώσσα πρότυπο, την οποία πρέπει να μάθουν οι μαθητές ως άμεσο θεραπευτικό μέσο της «λεξιπενίας». Θεωρούν ότι η προσέγγιση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας έχει μάλλον χρηστικό προσανατολισμό, καθώς αποσκοπεί κυρίως στην ορθότερη χρήση της νεοελληνικής.

1. Με ποιον τρόπο πιστεύετε ότι συσχετίζεται η θεωρητική παραδοχή με τα προβλήματα που περιγράφει το σενάριο;

2. Με ποιους τρόπους θα προσπαθούσατε να πείσετε τους νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς να επαναπροσδιορίσουν την προσωπική τους αυτή θεωρία;

Θεωρητικοί της Διδακτικής των Αρχαίων Ελληνικών υποστηρίζουν ότι η διδασκαλία του αρχαίου ελληνικού λόγου μπορεί να φανεί ενδιαφέρουσα για τους μαθητές, αν αξιοποιηθούν μέσα και τρόποι που θα εμπλέκουν τους ίδιους στη διαδικασία. Σε ιδιαίτερα μάλιστα ετερογενείς τάξεις, όπως η πλειονότητα των τάξεων στο σύγχρονο πολυπολιτισμικό σχολείο, η προσέγγιση αυτή μπορεί να ενδυναμώσει περισσότερους μαθητές.

1. Δεδομένα: Όλες οι τάξεις του Γυμνασίου. Μάθημα: Αρχαία Ελληνική Γλώσσα.

Πολλοί εκπαιδευτικοί ακολουθούν την γλωσσοκεντρική προσέγγιση (αυτόνομη διδασκαλία γραμματικής και συντακτικού και εφαρμογή στο κείμενο), παρά το γεγονός ότι αρκετοί μαθητές, ημεδαποί και αλλοδαποί, δείχνουν να μην τους παρακολουθούν.

2. Με δεδομένη την ετερογένεια των μαθητών ποιους εναλλακτικούς τρόπους θα προτείνατε στους εκπαιδευτικούς για την προσέγγιση της αρχαιοελληνικής γλώσσας;

Θεωρητικοί και ερευνητές συνδέουν συχνά τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση όχι μόνο με την αισθητική ή πολιτισμική της αξία αλλά και με τη διαμόρφωση των ταυτοτήτων των μαθητών. Οι διαδικασίες για τη διαμόρφωση της ταυτότητας περιλαμβάνουν ευκαιρίες για τους μαθητές να εκτίθενται σε ευρύ φάσμα κειμένων με ενδιαφέρουσα για εκείνους θεματική αλλά και σε πολλαπλές οπτικές για το ίδιο θέμα.

1. Δεδομένα: Όλες οι τάξεις του Λυκείου. Μάθημα: Λογοτεχνία

Πολλοί εκπαιδευτικοί που διδάσκουν λογοτεχνία αισθάνονται «ασφαλείς» μόνον όταν μεταφέρουν στους μαθητές τους την «έγκυρη» ερμηνεία των κειμένων, η οποία, κατά τη γνώμη τους, διασφαλίζεται είτε από το κύρος του ονόματος που έχει διατυπώσει την ερμηνεία είτε από τη συμπερίληψή της στο βιβλίο του καθηγητή ή και σε βοηθήματα του εμπορίου. Έτσι, μετατρέπουν την ερμηνευτική διαδικασία σε μια πάγια και ήδη ιεραρχημένη γνώση, την οποία οι μαθητές πρέπει να απομνημονεύουν και να ανακαλούν. Οι μαθητές αντιμετωπίζουν τη λογοτεχνία ως ένα ακόμη γνωστικό αντικείμενο, το οποίο, κατά κανόνα, δεν τους κερδίζει.

2. Τι θα προτείνατε στους εκπαιδευτικούς, για να αξιοποιήσουν τις δυνατότητες του μαθήματος προς την κατεύθυνση της διαμόρφωσης των ταυτοτήτων των μαθητών;

Έρευνες για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών επισημαίνουν ότι συχνά η τελευταία επέρχεται, όταν οι εκπαιδευτικοί αναλύουν συστηματικά και κριτικά τις τρέχουσες πρακτικές τους καθώς και τις εσωτερικές τους αντιφάσεις, σ’ ένα πλαίσιο οριζόντιων διαδράσεων με τους συναδέλφους τους (κοινότητες πρακτικής). Όσα αποκομίζουν σ’ ένα τέτοιο πλαίσιο αλληλεπιδράσεων συνεπιφέρουν και τη βελτίωση της διδασκαλίας.

1. Δεδομένα: Όλες οι τάξεις του Λυκείου. Μάθημα: Όλα τα μαθήματα.

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Σε ένα πολυπληθές Λύκειο της περιφέρειάς σας φοιτούν μαθητές πολλών διαφορετικών επιπέδων και προέλευσης. Οι φιλόλογοι συνεδριάζουν, για να επιλύσουν τα προβλήματα που τους δημιουργούν οι συχνές αλλαγές στις κατευθύνσεις του αναλυτικού προγράμματος, των εγχειριδίων και των εξετάσεων. Εστιάζουν ιδιαίτερα στο ότι δεν επιμορφώνονται ικανά για να αντεπεξέλθουν στις νέες απαιτήσεις, και για το λόγο αυτό δεν μπορούν να εγκαταλείψουν τις «δοκιμασμένες» πρακτικές τους, όπως λ.χ., τη «φροντιστηριακού τύπου» διδασκαλία με τον συνεχή έλεγχο των επιδόσεων με τεστ και διαγωνίσματα. Από την άλλη, κάποιοι αναζητούν μια πιο ουσιαστική διέξοδο, καθώς οι «δοκιμασμένες» μέθοδοι έχουν δείξει προ πολλού τα όρια τους. Αποφασίζουν, έτσι, να καλέσουν τον σχολικό σύμβουλο ειδικότητας.

2. Έχοντας υπόψη την συγκεκριμένη συνθήκη, τι θα συμβουλεύατε τους εκπαιδευτικούς, για να οδηγηθούν σε μια πιο αυτόνομη επαγγελματική ανάπτυξη και σε μια ουσιαστική ανανέωση των διδακτικών πρακτικών τους;

Ερευνητικά ευρήματα για την ανταπόκριση των εκπαιδευτικών στις μεταρρυθμίσεις «από πάνω προς τα κάτω» δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ανταποκριθούν και να λειτουργήσουν ως παράγοντες μιας εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, με την προϋπόθεση ότι ενθαρρύνονται να αναπτύξουν προβληματισμούς, να δοκιμάσουν νέες πρακτικές και υλικά, και να αναστοχαστούν πάνω σ’ αυτά, μέσα στο ίδιο το περιβάλλον της εργασίας τους.

1. Δεδομένα: Όλες οι τάξεις του Γυμνασίου. Μάθημα: Όλα τα φιλολογικά μαθήματα.

2. Υπάρχουσα Κατάσταση – Πρόβλημα: Σε ένα Γυμνάσιο της περιφέρειάς σας φοιτούν μαθητές διαφορετικών επιπέδων και προέλευσης. Οι φιλόλογοι, παρά το ότι παρακολούθησαν μια ταχύρρυθμη «ισχνή» επιμόρφωση, είναι δύσπιστοι απέναντι στις νέες προτάσεις του ΔΕΠΠΣ : άλλοι αμφισβητούν την αξία του ίδιου του διαθεματικού ιστού που συνέχει τα γνωστικά αντικείμενα, ενώ άλλοι υποστηρίζουν ότι οι διαθεματικές συνδέσεις που προτείνονται (κυρίως με τις εργασίες) δεν είναι επιτυχημένες ούτε μορφωτικά επωφελείς. Πολλοί συμφωνούν στο ότι θα επιθυμούσαν να κάνουν τέτοιες προσεγγίσεις, αλλά δεν μπορούν να προσανατολιστούν στο σωστό σκοπό & τρόπο. Αποφασίζουν, έτσι, να καλέσουν τον σχολικό σύμβουλο ειδικότητας.

2. Έχοντας υπόψη την συγκεκριμένη συνθήκη, τι θα συμβουλεύατε τους εκπαιδευτικούς, για να μπορέσουν να λειτουργήσουν ως παράγοντες της μεταρρύθμισης και όχι ως απλοί τεχνικοί της εφαρμογής της;

η διαδρομή σου: www.fa3.gr ΑΡΧΙΚΗ ΣΕΛΙΔΑ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

ΣΕΝΑΡΙΑ ΓΙΑ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ ΥΠΟΨΗΦΙΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ Β΄ΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΒΑΣΕΙ ΤΩΝ ΟΠΟΙΩΝ ΔΥΝΑΤΑΙ ΝΑ ΓΙΝΟΥΝ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΕΣ ΚΑΤΑ ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΑ
151^ο Σενάριο - 200^ο Σενάριο

η διαδρομή σου: www.fa3.gr ΑΡΧΙΚΗ ΣΕΛΙΔΑ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

ΣΕΝΑΡΙΑ ΓΙΑ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ ΥΠΟΨΗΦΙΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ Β΄ΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΒΑΣΕΙ ΤΩΝ ΟΠΟΙΩΝ ΔΥΝΑΤΑΙ ΝΑ ΓΙΝΟΥΝ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΕΣ ΚΑΤΑ ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΑ 151ο Σενάριο - 200ο Σενάριο

ΣΕΝΑΡΙΑ ΓΙΑ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ ΥΠΟΨΗΦΙΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ Β΄ΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΒΑΣΕΙ ΤΩΝ ΟΠΟΙΩΝ ΔΥΝΑΤΑΙ ΝΑ ΓΙΝΟΥΝ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΕΣ ΚΑΤΑ ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΑ
151^ο Σενάριο - 200^ο Σενάριο