Παρατήρηση μοντέλου και μάθηση κινητικών
δεξιοτήτων

Παρατήρηση μοντέλου και μάθηση κινητικών δεξιοτήτων

Κάμτσιος Σπυρίδων, Πολυδωρόπουλος Κων/νος

Καθηγητές Φυσικής Αγωγής

Ηλεκτρονική διεύθυνση επικοινωνίας: spiroskam@sch.gr

Περίληψη

Η μάθηση με τη βοήθεια παρατήρησης μοντέλων είναι ένας από τους πιο άμεσους και αποτελεσματικούς τρόπους που χρησιμοποιούν οι άνθρωποι για να μάθουν τις κινητικές δεξιότητες. Στην παρούσα ανασκόπηση της βιβλιογραφίας αναφέρονται κάποιες θεωρίες για το ρόλο παρατήρησης μοντέλων στη μάθηση κινητικών δεξιοτήτων, αναφέρεται η παρατήρηση μοντέλου και η επίδραση της ηλικίας στη μάθηση και απόδοση, παρουσιάζεται ο ρόλος των προφορικών οδηγιών που δίδονται κατά τη διάρκεια της παρατήρησης μοντέλου, αναφέρεται η επίδραση του τύπου του μοντέλου στη μάθηση των κινητικών δεξιοτήτων και γίνεται και λόγος για την ανατροφοδότηση. Η αποτελεσματικότητα της παρατήρησης μοντέλων είναι δεδομένη και οι καθηγητές φυσικής αγωγής μπορούν να χρησιμοποιήσουν την τεχνική αυτή στη διδασκαλία κινητικών δεξιοτήτων για να έχουν άμεσα αποτελέσματα στη μάθηση.

Summary

Observational learning is one of the most direct and effective ways that people use in order to learn the motor abilities. In the current review of bibliography, theories about the role of observational learning are mentioned to the learning of motor abilities. Observational learning as well as the effect of age are mentioned to learning and performance. The role of verbal cues that are given during the observational learning is mentioned. The effect of the type of model to the learning of motor abilities is also mentioned while feedback is an equally important subject. The effectiveness of observational learning is given, while the teachers of physical education can use this technique to the process of abilities so that they can have direct results to learning.

Key words : modeling, observational learning, verbal cues.

Εισαγωγή

Ιδιαίτερο χαρακτηριστικό και γνώρισμα της ανθρώπινης φύσης είναι η κίνηση και η εκτέλεση διάφορων δεξιοτήτων. Κάποιες από τις δεξιότητες αυτές είναι πολύ απλές όπως π.χ. το βάδισμα, ενώ κάποιες άλλες είναι σύνθετες όπως π.χ. το άλμα σε ύψος. Κάποιες αναπτύσσονται από πάρα πολύ μικρή ηλικία όπως π.χ η δεξιότητα μετακίνησης στα βρέφη ( μπουσούλισμα), ενώ κάποιες άλλες απαιτούν συνδυασμό πολλών ικανοτήτων και προηγούμενων εμπειριών όπως π.χ. οδήγηση αυτοκινήτου. Οι δεξιότητες μπορούν να εκτελεστούν εύκολα από τους ανθρώπους, ανάλογα φυσικά με τον τύπο της δεξιότητας, και η παρατήρησή τους παίζει ένα πολύ σημαντικό ρόλο. Η μάθηση με παρατήρηση είναι ο πιο αποτελεσματικός τρόπος απόκτησης δεξιοτήτων. με τη διαδικασία της μάθησης με παρατήρηση ο μαθητευόμενος παρατηρεί κάποιο μοντέλο να εκτελεί και προσπαθεί να εναρμονίσει την κίνησή του με εκείνη του μοντέλου και να αναπαράγει τη συγκεκριμένη δεξιότητα.

Το πόσο καλά θα μάθει κάποιος μια νέα δεξιότητα, εξαρτάται από το πόσο καλά παρακολουθεί την επίδειξη και αν είναι ικανός να αναπαράγει την κίνηση που πρέπει να μαθευτεί. Η ακρίβεια της παρατήρησης και η απόδοση του παρατηρητή εξαρτάται από πολλούς παράγοντες, όπως η εμπειρία του διδάσκοντα, η ηλικία και η προηγούμενη εμπειρία των παρατηρητών σε τέτοιου είδους δεξιότητες. Το πιο σημαντικό όμως είναι ότι η μάθηση θα εξαρτηθεί από το πόσο καλά οι παρατηρητές – ασκούμενοι θα αυτορυθμίσουν τη μάθησή τους. Επίσης εξαρτάται από το πόσο καλά θέλουν να οδηγήσουν τη διαδικασία της μάθησης σε αυτό που παρατηρούν, με κύριο στόχο να μάθουν τη δεξιότητα και το αν έχουν εμπιστοσύνη στις ικανότητές τους (Ζέτου και συν. 2003).

Σχετικές θεωρίες

Η έκφραση «παρατήρηση μοντέλου», ονομάζεται η διαδικασία όπου ο μαθητευόμενος παρατηρεί κάποιο μοντέλο να εκτελεί κάποια δεξιότητα και προσπαθεί να παρομοιάσει τη δική του κίνηση με την κίνηση του μοντέλου και να την εκτελέσει παρόμοια. Η μάθηση μέσω της παρατήρησης είναι μια διαδικασία πληροφόρησης η οποία βοηθά τους μαθητευόμενους να αναπτύξουν μια γνωστική επαναπαρουσίαση της ενέργειας που έχουν παρατηρήσει και λειτουργεί επίσης και σαν ένα κριτήριο διόρθωσης των λαθών (Bandura 1977).

Η αποτελεσματικότητα της οπτικής παρουσίασης με τη χρήση μοντέλου φαίνεται ξεκάθαρα μέσα από την φράση « μια εικόνα αξίζει όσο χίλιες λέξεις», που μας δείχνει ότι η παρατήρηση μπορεί να μεταφέρει περισσότερες πληροφορίες από μια προφορική οδηγία (Bandura 1977).Σε συνδυασμό με το παραπάνω, όταν η απαραίτητη πρακτική εξάσκηση και η κατάλληλη ανατροφοδότηση συμπληρώνουν την παρουσίαση της δεξιότητας, τότε αυξάνεται η απόδοση και πετυχαίνεται και η μάθηση ( Weiss και συν 1988).

Φυσικά όσοι παρατηρούν προσπαθούν να αντλήσουν μέσα από τη γνωστική οδό πληροφορίες οπτικές ή προφορικές από την παρουσίαση από το μοντέλο. Αυτές οι πληροφορίες αποθηκεύονται στη μνήμη και στη συνέχεια μεταφράζονται σε κίνηση ( Weiss και συν 1988). Αντίθετα με τις μεγάλες σε διάρκεια προφορικές παρουσιάσεις,

κατά τις οποίες οι ασκούμενοι σταματούν να προσέχουν ή δεν καταφέρνουν να θυμηθούν το σύνολο του υλικού το οποίο παρουσιάζεται, οι οπτικές παρουσιάσεις των κινητικών δεξιοτήτων παρέχουν ταχύτατα μια πολύ περιεκτική εικόνα των κινητικών απαιτήσεων (Rose, 1998).

Σύμφωνα με το Bandura (1977), οι άνθρωποι θα πρέπει να μαθαίνουν νέες κινητικές απαντήσεις και νέες δεξιότητες, είτε από την εμπειρία τους, είτε από την παρατήρηση. Πολλές ανθρώπινες συμπεριφορές μαθαίνονται από την παρατήρηση μέσα από μοντέλο. Η μάθηση μέσα από την παρατήρηση μοντέλου διέπεται από τέσσερις παράγοντες, την προσοχή, τη διατήρηση, την κινητική αναπαραγωγή και την παρακίνηση.

H προσοχή είναι το πρώτο συνθετικό της λειτουργίας της μάθησης μέσω παρατήρησης και επηρεάζεται και από τα χαρακτηριστικά του παρατηρητή, αλλά και από τα χαρακτηριστικά του μοντελοποιημένου γεγονότος. Έτσι η συνθετότητα και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του μοντελοποιημένου γεγονότος, θα επηρεάσουν και το επίπεδο της προσοχής των παρατηρητών. Εάν η μοντελοποιημένη συμπεριφορά είναι ιδιαίτερα σύνθετη, τότε χρειάζεται επιπρόσθετη βοήθεια που θα συνοδεύει την επίδειξη, για το που πρέπει οι παρατηρητές να επικεντρώσουν την προσοχή τους.

Η δεύτερη φάση της θεωρίας της μάθησης με παρατήρηση είναι η διατήρηση. Η βασική λειτουργία της φάσης της διατήρησης είναι ότι, όταν επιδεικνύεται μια συμπεριφορά, πρέπει το σχήμα αναπαραγωγής να παραμείνει στην μνήμη, με την προϋπόθεση να παίζει ένα ρόλο χωρίς συνεχόμενες επαναλήψεις ή ενθάρρυνση από το μοντέλο. Η αναπαραγωγή μπορεί να είναι νοερή ή προφορική και δε χρειάζεται να περιέχει όλα τα στοιχεία της επίδειξης, αλλά να είναι μια αναπαραγωγή ή μια επιλογή των σχετικών μορφών. Η ικανότητα φαντασίας ή η οπτική μνήμη είναι απαραίτητη, ειδικά στα πρώτα στάδια της ανάπτυξης, όταν οι προφορικές ικανότητες δεν έχουν αναπτυχθεί αρκετά ή οι κινητικές συμπεριφορές απαιτούν χρονικό και χωρικό συντονισμό, γιατί τέτοιες δεξιότητες ίσως είναι δύσκολο να αναπαραχθούν προφορικά.

Η τρίτη φάση στη μάθηση με παρατήρηση κατά το Bandura (1977), είναι η λειτουργία της αναπαραγωγής της κίνησης. Αυτή η φάση δεν έχει ερμηνευτεί ακόμα καλά όσον αφορά την απόκτηση κινητικών απαντήσεων, γιατί οι έρευνες ενδιαφέρθηκαν πρώτα για την απόκτηση των κοινωνικών απαντήσεων ( εκ γενετής) που υπάρχουν στη φύση. Όταν όμως παρουσιάζεται μια κινητική δεξιότητα για μάθηση δεν ενδιαφέρεται κανείς μόνο για την παρουσίαση της συμπεριφοράς αυτής, αλλά και για την ποιότητα της κίνησης. Είναι πολύ σημαντικό να σημειωθεί ότι, όταν πρέπει πραγματικά να μετρήσουμε την ποιότητα της κινητικής εκτέλεσης, χρειάζεται να υπολογιστούν πρώτα τα χωρικά και χρονικά μέρη της κίνησης. Πολλά πειράματα έχουν δείξει ότι τα χωρικά ή διαστημικά μέρη της κίνησης (δηλαδή σε ποιο σημείο στο χώρο πρέπει να βρίσκεται το χέρι ή το πόδι αντίστοιχα), μπορούν να τροποποιηθούν μέσω των επιδείξεων.

Ένα τελευταίο στοιχείο που παίζει μεγάλο ρόλο στη μάθηση με παρατήρηση είναι η παρακίνηση. Έτσι εάν ο ασκούμενος θέλει να εκτελέσει μια κίνηση και δεν είναι επαρκώς παρακινημένος, δε θα υπάρχει το κίνητρο για να εκτελεστεί η κίνηση. Αναγνωρίζεται δηλαδή το εξωτερικό κίνητρο που έχει ο ασκούμενος στη διαδικασία της μάθησης, εστιάζοντας περισσότερο την προσοχή στο ότι οι ασκούμενοι θέλουν να μοιάζουν περισσότερο με μοντέλα που επαινούνται, παρά με μοντέλα που τιμωρούνται. Στην ίδια αρχή βασίζεται και η ενθάρρυνση των άλλων. Το κίνητρο, όπως είναι μια χειροπιαστή αμοιβή ή η αυτοαξιολόγηση της συμπεριφοράς κάποιου, είναι πολύ δυνατοί, παρακινητικοί και καθοριστικοί παράγοντες της συμπεριφοράς.

Κατά την παρατήρηση μοντέλων για τη μάθηση κινητικών δεξιοτήτων, τα άτομα οργανώνουν γνωστικά τις παρατηρούμενες δεξιότητες και στο τέλος μεταφράζουν τις πληροφορίες που έχουν πάρει σε πράξη, σε κινητική δραστηριότητα. Έτσι, θα πρέπει να έχουν στραμμένη την προσοχή τους στις ενέργειες του μοντέλου, να επαναλαμβάνουν τις πληροφορίες που παίρνουν για να τις κρατούν στη μνήμη τους, να θέτουν σε λειτουργία τις απαραίτητες κινητικές δεξιότητες για να εκτελέσουν την κίνηση και να παρακινηθούν θετικά για να εκτελέσουν τη δεξιότητα ( Weiss και συν 1987).

Σύμφωνα με τον Bandura τα περισσότερα είδη ανθρώπινων συμπεριφορών μαθαίνονται με την παρατήρηση. μέσα από την παρατήρηση το άτομο μαθαίνει γενικούς κανόνες συμπεριφοράς, για το πώς θα δράσει και θα συμπεριφερθεί σε διάφορες καταστάσεις οι οποίες μπορούν να προκύψουν αργότερα. Επιπλέον η παρατήρηση μοντέλου δεν είναι ένα είδος μιμητικής πράξης, αλλά είναι μια διαδικασία μάθησης που επιτρέπει στο άτομο να παρατηρεί, να αποκτήσει καινούριες συμπεριφορές που δεν είχε πριν. Πέρα από την επιρροή στην απόδοση η παρατήρηση μοντέλου έχει επιρροή και σε ψυχολογικά χαρακτηριστικά, όπως η αυτοαποτελεσματικότητα και η ανησυχία ( Starek & McGullagh, 1999)

H επίδειξη με μοντέλο είναι μια πολύ αποτελεσματική μέθοδος για να μεταφερθούν πληροφορίες, ιδιαίτερα όταν διδάσκονται κινητικές δεξιότητες, οι οποίες είναι πολύ δύσκολο να περιγραφούν λεκτικά (Pollock & Lee, 1992). Είναι μια γενική διαδικασία στην οποία τα άτομα προσπαθούν να αναπαράγουν την κίνηση που τους έχει επιδειχθεί. Έτσι μπορούν να μάθουν ένα ευρύ φάσμα δεξιοτήτων, συμπεριφορών και αξιών (Weiss, 1983). Κωδικοποιούν τύπους συμπεριφοράς του μοντέλου και αυτοί οι κώδικες ή το γνωστικό πλαίσιο που δημιουργούν, τους οδηγεί στη βελτίωση της απόδοσης. Η παρατήρηση για τη μάθηση κινητικών δεξιοτήτων

περιλαμβάνει δυο τύπους παρατήρησης, α) την παρατήρηση ενός μοντέλου που επιτρέπει κάποιον να μιμηθεί και να καταλάβει την επίδειξη και β) την αυτοπαρατήρηση, που επιτρέπει κάποιον να αυτορυθμίσει την απόδοσή του και τη μάθηση (Ζέτου και συν. 2003). Αν και αργή η διαδικασία της αυτορύθμισης, διαδοχικά εγγυάται πιο αποδοτική και πιο αποτελεσματική μάθηση από τις πληροφορίες που παρέχει ένα μοντέλο.

Ανασκόπηση σχετικών ερευνών

Η παρατήρηση μοντέλου για τη μάθηση κινητικών δεξιοτήτων είναι μια δοσμένη κατάσταση που έχει πολλές παραμέτρους και ευρύ φάσμα εφαρμογών στη φυσική αγωγή. μια από τις παραμέτρους είναι η παρατήρηση μοντέλου και η επίδραση της ηλικίας στη μάθηση κινητικών δεξιοτήτων.

Αρκετές έρευνες έχουν γίνει για να εξεταστούν οι αναπτυξιακές διαφορές και η επίδραση της ηλικίας στο ρόλο της παρατήρησης μοντέλων για τη μάθηση και την απόδοση σε κινητικές δεξιότητες. Σε έρευνά τους οι Weiss & Klint (1987), χρησιμοποίησαν 128 παιδιά, χωρισμένα σε δυο (2) ηλικιακές ομάδες ( 5 / 6-11 και 8 / 9-11) και τους ζητήθηκε να εκτελέσουν μια κινητική δεξιότητα που απαρτίζεται από έξι (6) μέρη. Οι μαθητές αυτοί χωρίστηκαν σε τέσσερις (4) υποομάδες και στην κάθε μια δόθηκαν διαφορετικές οδηγίες για την εκτέλεση της δεξιότητας. Στην πρώτη ομάδα δόθηκε μόνο προφορική περιγραφή της δεξιότητας, στην δεύτερη δόθηκε προφορική περιγραφή και επίδειξη της δεξιότητας, στην τρίτη μόνο επίδειξη της δεξιότητας από μοντέλο και στην τέταρτη τίποτε από τα παραπάνω. Η υπόθεση της έρευνας ήταν ότι τα μικρότερα σε ηλικία παιδιά θα απέδιδαν καλύτερα με το συνδυασμό προφορικής παρουσίασης και επίδειξης της δεξιότητας από μοντέλο.

Από την έρευνα φάνηκε ότι η οπτική παρατήρηση ενός μοντέλου δεν παρέχει όλες τις επαρκείς πληροφορίες για τις κινητικές δεξιότητες. Οι στρατηγικές των λεκτικών επαναλήψεων των πληροφοριών είναι πολύ σημαντικές, καθώς με αυτές τα παιδιά επικεντρώνονται στο περιεχόμενο της δεξιότητας και θυμούνται τη σειρά με την οποία η δεξιότητα ή οι δεξιότητες θα πρέπει να εκτελεστούν.

Η παραπάνω έρευνα επίσης επιβεβαίωσε τη θεωρία του Yando et al. που υποστηρίζει ότι γνωστικοί και αναπτυξιακοί παράγοντες παίζουν ένα πολύ σημαντικό ρόλο στη μάθηση μέσω της παρατήρησης μοντέλου. Σύμφωνα με την παραπάνω θεωρία παιδιά ηλικίας 7-8 ετών απέδωσαν σχετικά καλά σε κινητικές δεξιότητες ενώ παρατηρούσαν ένα μοντέλο να εκτελεί, ή ένα μοντέλο που εκτελούσε μια δεξιότητα και τους παρείχε και προφορικές πληροφορίες για τη δεξιότητα αυτή, ενώ παιδιά ηλικίας 4-5 ετών απέδωσαν σημαντικά καλύτερα παρατηρώντας ένα μοντέλο που τους παρείχε και προφορικές πληροφορίες, σε σχέση μόνο με την παρατήρηση μοντέλου.

Σαν συμπέρασμα από τα παραπάνω μπορεί να εξαχθεί ότι, ένας συνδυασμός παρατήρησης μοντέλου και προφορικής πληροφόρησης για τη δεξιότητα που εκτελείται, είναι πολύ σημαντικός παράγοντας για την απόδοση στη μάθηση κινητικών δεξιοτήτων.

Σε μια άλλη έρευνά τους οι Wiese,Bjornstal & Weiss (1992), εξέτασαν την επίδραση ενός μοντέλου που παρείχε οπτικές και λεκτικές πληροφορίες στην αρχική φάση μιας σύνθετης δεξιότητας σε παιδιά. Τριανταέξι (36) κορίτσια συμμετείχαν στην έρευνα ( 7,0 / 8-11 ετών). Στην πρώτη φάση εκτέλεσης ένα μοντέλο έδειχνε μια συγκεκριμένη δεξιότητα στο άθλημα του softball, ενώ στις επόμενες φάσεις, πρακτικές οδηγίες προστέθηκαν στην επίδειξη του μοντέλου.

Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι τα άτομα που συμμετείχαν στο πείραμα και που ήταν αρχάριες μαθήτριες (ήταν η πρώτη τους επαφή με τη συγκεκριμένη δεξιότητα), άντλησαν πάρα πολλές πληροφορίες από την παρατήρηση του μοντέλου. Επίσης αναφέρθηκε ότι είναι πολύ δύσκολο για τη συγκεκριμένη ηλικιακή κατηγορία να ανιχνευτούν τα σημαντικά στοιχεία της δεξιότητας μόνο μέσα από την οπτική παρατήρηση ενός μοντέλου που εκτελεί. Πολύ σημαντικές είναι οι ταυτόχρονες προφορικές οδηγίες, οι οποίες κατευθύνουν την προσοχή των ασκουμένων σε σημεία – κλειδιά της δεξιότητας.

Τα παραπάνω αποτελέσματα έρχονται να συμπληρώσουν μια προηγούμενη έρευνα της Weiss (1983), η οποία εξέτασε την επίδραση της ηλικίας και τις παρεχόμενες λεκτικές – προφορικές οδηγίες στην απόδοση παιδιών σε συνεχόμενες κινητικές δεξιότητες. Τα μεγαλύτερα παιδιά απέδωσαν καλύτερα και στην περίπτωση που παρατηρούσαν το μοντέλο, αλλά και στην περίπτωση που παρατηρούσαν το μοντέλο που τους παρείχε λεκτικές – προφορικές οδηγίες για τη δεξιότητα. Τα μικρότερα παιδιά αντίθετα, απέδωσαν καλύτερα με την παρατήρηση μοντέλου, σε συνδυασμό με την παροχή προφορικών οδηγιών. μετά από αυτό οι Weiss & Klint (1987) διαπίστωσαν ότι οι προφορικές οδηγίες που δίδονται από το μοντέλο, αλλά και η επανάληψη αυτών των οδηγιών, αποδείχτηκε ότι διευκόλυναν την απόδοση των μικρών παιδιών, ίσως γιατί τους βοήθησε να εστιάσουν την προσοχή τους στη δεξιότητα που έπρεπε να εκτελέσουν, ή τους βοήθησε να θυμηθούν τη σειρά με την οποία θα εκτελέσουν τη δεξιότητα.

Σε μια άλλη έρευνα οι McCullagh, Stiehj & Weiss (1990), εξέτασαν την αξιοποίηση της επίδρασης της παρατήρησης μοντέλου στις ποιοτικές και ποσοτικές παραμέτρους της κινητικής απόδοσης. Ογδόντα (80) κορίτσια συμμετείχαν στην έρευνα χωρισμένα σε δυο (2) ηλικιακές ομάδες ( 5 / 6,6 και 7,6 / 9,0 ετών). Η πρώτη

ομάδα έλαβε προφορικές οδηγίες, ενώ στη δεύτερη ομάδα δόθηκε οπτική παρουσίαση με τη βοήθεια μοντέλου και προφορικές οδηγίες για την εκτέλεση μιας χορευτικής δεξιότητας.

Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι τα μεγαλύτερα παιδιά απέδωσαν καλύτερα από τα μικρότερα, ενώ ο συνδυασμός της παρατήρησης μοντέλου μαζί με λεκτικές – προφορικές οδηγίες οδήγησε σε μεγαλύτερη ποιοτική απόδοση στη δεξιότητα. Επίσης βρέθηκε ότι οι προφορικές επεξηγήσεις ήταν πολύ σημαντικές για να αποδοθεί με τη σωστή σειρά όλη η δεξιότητα.

Τέλος στην έρευνά (της οποίας μικρό τμήμα αναφέρθηκε) η Weiss (1983), εξέτασε την επίδραση της ηλικίας, της παρατήρησης μοντέλου, αλλά και των λεκτικών προσωπικών οδηγιών στην απόδοση παιδιών σε διαδοχικές κινητικές δεξιότητες. Στην έρευνα συμμετείχαν ογδόντα τέσσερα (84) παιδιά ( 4 / 5-11 ετών ) και ογδόντα τέσσερα (84) παιδιά ( 7 / 8-11 ετών).

Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα μεγαλύτερα παιδιά είχαν καλύτερη απόδοση από τα μικρότερα στις κινητικές μετρήσεις, στις γνωστικές μετρήσεις και στις μετρήσεις της προσοχής στη δεξιότητα. Η αποτελεσματικότητα της παρατήρησης με μοντέλο εξαρτήθηκε από την ηλικία του ατόμου που παρατηρούσε το μοντέλο και από τον τύπο του μοντέλου που παρατηρούσε. Βρέθηκε από την έρευνα αυτή της Weiss ότι υπάρχει επίδραση της ηλικίας, του τύπου του μοντέλου και της παροχής προφορικών πληροφοριών στην απόδοση των κινητικών δεξιοτήτων.

Έτσι σύμφωνα με τα παραπάνω τα παιδιά ηλικίας 7-8 χρονών απέδωσαν καλύτερα σε κινητικές δεξιότητες σε σχέση με παιδιά ηλικίας 4-5 χρονών. Παιδιά ηλικίας 7-8 χρονών απέδωσαν σχεδόν το ίδιο με την παρατήρηση ενός μοντέλου που έδινε και λεκτικές – προφορικές οδηγίες, και ενός μοντέλου που μόνο εκτελούσε τη δεξιότητα.

Τέλος, η κινητική απόδοση παιδιών ηλικίας 4-5 χρονών αυξήθηκε μόνο αφού τους δόθηκε και προφορική πληροφορία για τη δεξιότητα από το μοντέλο.

Τα παραπάνω αποτελέσματα δείχνουν ότι η ηλικία και παράγοντες όπως η μνήμη και οι γνωστικές και λεκτικές ικανότητες παίζουν ένα πολύ σημαντικό ρόλο στη διαδικασία της μάθησης με παρατήρηση μοντέλου.

Στην παραπάνω έρευνα της Weiss, παιδιά ηλικίας 4-5 και 7-8 διαφέρουν στην ικανότητά τους να δίνουν προσοχή στις οδηγίες και στην επίδειξη δεξιοτήτων από το μοντέλο, να επαναφέρουν από τη μνήμη τους κινητικές και λεκτικές οδηγίες, να χρησιμοποιούν το λόγο για να περιγράψουν μια δεξιότητα, ή για να οδηγηθούν στην ολοκλήρωση της δεξιότητας και να κάνουν επιδέξιες κινήσεις και κινήσεις με ακρίβεια. Άρα οι διαφορές στην απόδοση στις κινητικές δεξιότητες λόγω της ηλικίας και οι διαφορές στις γνωστικές ικανότητες, δείχνουν ότι οι φυσικές και γνωστικές δεξιότητες επηρεάζουν την κινητική μάθηση και ότι απαιτούνται διαφορετικές οδηγίες για κάθε ηλικιακή ομάδα για τη μάθηση δεξιοτήτων (Weiss, 1983).

Συμπέρασμα από όλα τα παραπάνω είναι ότι η οπτική επίδειξη μέσα από την παρατήρηση ενός μοντέλου είναι πολύ σημαντική για τη μάθηση δεξιοτήτων, αλλά η ταυτόχρονη παροχή λεκτικών – προφορικών οδηγιών είναι πολύ σημαντική για τη μάθηση της δεξιότητας, ιδιαίτερα από τα μικρά παιδιά. Φαίνεται λοιπόν πόσο σημαντικός είναι ο ρόλος των προφορικών οδηγιών που δίδονται κατά τη διάρκεια παρατήρησης μοντέλων για τη μάθηση κινητικών δεξιοτήτων. Οι προφορικές οδηγίες είναι μια από τις πιο κοινές τεχνικές διδασκαλίας και χρησιμοποιούνται για να βοηθούν τους μαθητές να εστιάζουν την προσοχή τους σε σημεία – κλειδιά της δεξιότητας, σε συγκεκριμένα σημεία του ερεθίσματος που δέχονται και της πληροφορίας που παίρνουν (Landin, 1994).

Οι προφορικές οδηγίες μπορούν να δοθούν κατά τη διαδικασία της παρατήρησης, στα προκαταρκτικά στάδια περιγραφής της δεξιότητας ή να δίδονται από τα ίδια τα άτομα που εκτελούν τη δεξιότητα με έναν τρόπο «προσωπικής ομιλίας» (λεκτικής δοκιμής), κατευθύνοντας έτσι τη μάθησή τους. Σύμφωνα με έρευνες και οι δυο παραπάνω τρόποι βοηθούν στη βελτίωση της απόδοσης (Landin, 1994).

Οι προφορικές οδηγίες που δίδονται στον ασκούμενο ταυτόχρονα με την επίδειξη της δεξιότητας από το μοντέλο, για να είναι αποτελεσματικές θα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη κάποιους από τους παρακάτω παράγοντες.

Ο πρώτος παράγοντας είναι η συντομία και η ακρίβεια της οδηγίας για τη δεξιότητα. Για την αποφυγή δημιουργίας σύγχυσης στον ασκούμενο, οι προφορικές οδηγίες θα πρέπει να είναι ταυτόσημες με τη δεξιότητα που θα εκτελεστεί και να είναι και αρκετά σύντομες. Αν δεν υπάρχει καμία σχέση των προφορικών οδηγιών με τη δεξιότητα, τότε δε θα έχουν καμία σημασία για τον ασκούμενο, ο οποίος θα τις αγνοήσει (Landin, 1994). Σύμφωνα με τον Masser (1993) έχει αποδειχτεί ότι ξεκάθαρες προφορικές οδηγίες βελτιώνουν κατά πολύ τη μάθηση μιας δεξιότητας.

Ένας δεύτερος παράγοντας που πρέπει να ληφθεί υπόψη στο σχεδιασμό των προφορικών οδηγιών που δίδονται κατά τη διάρκεια παρατήρησης μοντέλου για τη μάθηση κινητικών δεξιοτήτων είναι η φύση της δεξιότητας που επιδεικνύεται, γιατί διαφορετική είναι η δεξιότητα χτυπήματος της μπάλας του golf και διαφορετική η δεξιότητα του χτυπήματος του φτερού στο άθλημα του batminton, όπου υπάρχουν πολλοί αστάθμητοι παράγοντες και πολλοί συνδυασμοί κίνησης.

Τέλος το επίπεδο ικανοτήτων των ατόμων στους οποίους επιδεικνύεται η δεξιότητα παίζει σημαντικό ρόλο στο σχεδιασμό των προφορικών οδηγιών. Οι προφορικές οδηγίες που δίδονται σε αρχάρια άτομα πρέπει να είναι απλές και να έχουν άμεση σχέση με τη δεξιότητα που εκτελείται. Οδηγίες με πάρα πολλές

επεξηγήσεις δεν πρέπει να δίδονται στο αρχικό και γνωστικό στάδιο της μάθησης (Landin, 1994).

μια άλλη παράμετρος στο ρόλο της παρατήρησης μοντέλων είναι η επίδραση του τύπου του μοντέλου για τη μάθηση των κινητικών δεξιοτήτων.

Η παρατήρηση μοντέλου βοηθά τους ασκούμενους να αναπτύξουν μια γνωστική απεικόνιση της κίνησης, η οποία χρησιμοποιείται για να ρυθμίζει την παραγωγή της κίνησης και χρησιμεύει σαν μέτρο σύγκρισης για την ορθότητα ή μη της δεξιότητας (Hedert & Landin, 1994)

Πολλές μεταβλητές πρέπει να λαμβάνονται υπόψη όταν εξετάζεται η μάθηση κινητικών δεξιοτήτων μέσω της παρατήρησης μοντέλου. Αυτές περιλαμβάνουν τα χαρακτηριστικά του ατόμου που παρατηρεί, τα χαρακτηριστικά του μοντέλου και της δεξιότητας που παρουσιάζεται και τις στρατηγικές και τους τρόπους που χρησιμοποιούνται για την επίδειξη της δεξιότητας (Pollock & Lee, 1992)

H πλειοψηφία των ερευνών στη μάθηση κινητικών δεξιοτήτων με την παρατήρηση μοντέλων χρησιμοποιούσε ένα εκπαιδευμένο – επιδέξιο μοντέλο για επίδειξη. Νεώτερες έρευνες έχουν δείξει ότι η χρησιμοποίηση ενός μοντέλου που δε γνωρίζει τόσο καλά μια δεξιότητα, η χρήση δηλαδή ενός μαθητευόμενου μοντέλου, μπορεί να είναι αποτελεσματική (Pollock & Lee, 1992).

Το επιδέξιο μοντέλο επιδεικνύει με το καλύτερο αποτέλεσμα τα χαρακτηριστικά της κινητικής δεξιότητας, δίνοντας έτσι την ευκαιρία στον αρχάριο να παρατηρήσει, να μάθει και να φτάσει στην επιθυμητή απόδοση. Η παρατήρηση λοιπόν ενός επιδέξιου μοντέλου είναι μια γερή βάση για την παραγωγή μιας κίνησης, αλλά μια ασταθής βάση για την εκτίμηση και τον υπολογισμό των λαθών που θα προκύψουν πάνω στην κίνηση (Pollock & Lee, 1992). Και αυτό συμβαίνει γιατί, σύμφωνα με τον Adams (1986), στα μαθητευόμενα μοντέλα που εξασκούνται σε μια δεξιότητα δυο πηγές πληροφοριών υπάρχουν, οι κινήσεις του μοντέλου που μαθαίνει τη δεξιότητα και η ανατροφοδότηση που λαμβάνει το μοντέλο για να διορθώσει τη δεξιότητα που εκτελεί.

Σε έρευνά τους οι Hebert & Landin (1994) εξέτασαν την επίδραση της παρατήρησης ενός μαθητευόμενου μοντέλου που λαμβάνει αυξημένη λεκτική ανατροφοδότηση, στην απόκτηση και διατήρηση μιας δεξιότητας στην αντισφαίριση. Οι συμμετέχοντες χωρίστηκαν σε τέσσερις (4) ομάδες. Η πρώτη ομάδα έπαιρνε αυξημένη προφορική ανατροφοδότηση από τον προπονητή, η δεύτερη παρακολουθούσε τις προσπάθειες ενός μαθητευόμενου μοντέλου, η τρίτη παρακολουθούσε τις προσπάθειες ενός μαθητευόμενου μοντέλου και την προφορική ανατροφοδότηση για την ορθότητα ή μη της δεξιότητας που εκτελούσε, και η τέταρτη ήταν ομάδα ελέγχου. Ο σκοπός της δεξιότητας ήταν να πετύχουν με τη μπάλα ένα στόχο, με το μη κυρίαρχο χέρι, χρησιμοποιώντας τη σωστή τεχνική.

Στα αποτελέσματα της έρευνας φάνηκε ότι η ομάδα που παρακολουθούσε τις προσπάθειες ενός μαθητευόμενου μοντέλου το οποίο λάμβανε και λεκτική ανατροφοδότηση, προφορικές οδηγίες δηλαδή, πάνω στην εκτέλεση της κίνησης, είχε καλύτερη απόδοση σε σχέση με τις άλλες ομάδες.

Σύμφωνα με την έρευνα αυτή λοιπόν, παρατηρώντας ένα μαθητευόμενο μοντέλο, τα άτομα ανακαλύπτουν τις κατάλληλες κινήσεις που πρέπει να γίνουν για τη συγκεκριμένη δεξιότητα, τη σχέση που υπάρχει μεταξύ των κινήσεων και λαμβάνουν και λεκτική – προφορική ανατροφοδότηση για την ορθότητα ή μη της κίνησης. Όλα τα παραπάνω οδηγούν σε γρήγορη επιτυχία κατά την εκτέλεση της δεξιότητας ( Hebert & Landin, 1994).

Σε μια άλλη έρευνα οι McCullagh & Meyer (1997) εξέτασαν την επίδραση του τύπου του μοντέλου στη μάθηση της δεξιότητας του squat. Ήθελαν να συγκρίνουν

την επίδραση της παρατήρησης επιδέξιων και μαθητευόμενων μοντέλων στην απόκτηση της αθλητικής δεξιότητας του squat.

Στην έρευνά τους σαράντα (40) γυναίκες συμμετείχαν χωρισμένες σε τέσσερις (4) ομάδες. Η πρώτη ομάδα έκανε πρακτική εξάσκηση λαμβάνοντας ανατροφοδότηση, η δεύτερη παρατηρούσε ένα μαθητευόμενο μοντέλο στο οποίο δίδονταν προφορικές οδηγίες κατά τη διάρκεια της κίνησης, ελέγχοντας έτσι την ορθότητα ή μη της κίνησής του, η τρίτη ομάδα παρατηρούσε ένα επιδέξιο μοντέλο να εκτελεί, λαμβάνοντας και αυτό ανατροφοδότηση για την κίνησή του και η τέταρτη ομάδα παρατηρούσε ένα μαθητευόμενο μοντέλο, το οποίο δε λάμβανε ανατροφοδότηση για την κίνησή του.

Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξε ότι η ομάδα που παρατήρησε το επιδέξιο μοντέλο και η ομάδα που παρατήρησε το μαθητευόμενο μοντέλο να εκτελεί, έχοντας ανατροφοδότηση για την κίνησή του, απέδωσαν καλύτερα συγκριτικά με την ομάδα που παρατήρησε το μαθητευόμενο μοντέλο που δε λάμβανε ανατροφοδότηση.

Από τα παραπάνω φάνηκε ότι η επίδραση της ανατροφοδότησης κατά τη διάρκεια της κίνησης ενός μαθητευόμενου μοντέλου, βοηθά τα άτομα που παρατηρούν το μοντέλο να ανιχνεύσουν και να διορθώσουν τα λάθη της κίνησης και τους βάζει στη διαδικασία να λύσουν το κινητικό πρόβλημα μέσα από την παρατήρηση. Όλα τα παραπάνω στοιχεία σκοπεύουν στην απόδοση και στη μάθηση (McCullagh & Meyer, 1997). Φάνηκε επίσης ότι χωρίς τη γνώση του αποτελέσματος, του τι έχει πετύχει δηλαδή το άτομο, είναι δύσκολο να ξέρει αν έχει φτάσει κοντά ή όχι στη σωστή εκτέλεση της κίνησης.

Συμπερασματικά για τα παραπάνω και σύμφωνα και με τους Lee & White (1990), η χρήση μαθητευόμενου – ανεκπαίδευτου μοντέλου βοηθά, γιατί παρακολουθώντας την ανατροφοδότηση που δίδεται στο μοντέλο, δίδεται έμφαση στη διαδικασία

«διόρθωσης των λαθών» και στη διαδικασία «λύσης του κινητικού προβλήματος», η οποία παρεμποδίζεται από τη χρήση εξειδικευμένων, επιδέξιων και έμπειρων μοντέλων.

Η αυτοπαρατήρηση είναι μια άλλη παράμετρος της παρατήρησης μοντέλου για μάθηση κινητικών δεξιοτήτων. Κατά τη διαδικασία της αυτοπαρατήρησης η δεξιότητα που εκτελεί ένα άτομο καταγράφεται με κάμερα και στη συνέχεια ο ασκούμενος παρατηρεί τον εαυτό του, παρατηρεί τη δική του απόδοση, κάτι που είναι εντελώς διαφορετικό από το να παρατηρεί τους άλλους.

Σε έρευνά τους οι Starek & McCullagh (1999), μελέτησαν δυο τύπους παρατήρησης μοντέλων, την αυτοπαρατήρηση και την παρατήρηση άλλου μοντέλου και την επίδρασή τους στην απόδοση νέων κολυμβητών. Χρησιμοποίησαν video για να έχουν πληροφορίες για το πώς βελτιώνεται η δεξιότητα και εξέτασαν αν η αυτοπαρατήρηση σε σχέση με την παρατήρηση άλλων μοντέλων επηρέασε την αυτοαποτελεσματικότητα και το επίπεδο ανησυχίας.

Στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκε η δεξιότητα της κολύμβησης και οι συμμετέχοντες χωρίστηκαν σε δυο ομάδες. Οι ασκούμενοι της πρωτης ομάδας παρατήρησαν στο video τον εαυτό τους να εκτελεί τη δεξιότητα την οποία έπρεπε να μάθουν και η δεύτερη ομάδα παρατηρούσε ένα μοντέλο στο video να εκτελεί τη δεξιότητα.. Η έρευνα βασίστηκε στην υπόθεση ότι οι ενήλικες που ξεκινούν να μαθαίνουν τη δεξιότητα της κολύμβησης και που παρατηρούν τον εαυτό τους και την απόδοσή τους σε video, θα αναπτύξουν καλύτερα την κολυμβητική τους δεξιότητα σε σχέση με άλλους ενήλικες που παρατηρούν video με άλλους κολυμβητές.

Πράγματι τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι τα άτομα που ανήκαν στην ομάδα της αυτοπαρατήρησης καθώς και τα άτομα που παρατήρησαν ένα άλλο μοντέλο, βελτίωσαν την απόδοσή τους, αλλά και την αυτοαποτελεσματικότητά τους

στην κολύμβηση σε σχέση με τις αρχικές μετρήσεις. Επιπλέον η ομάδα που χρησιμοποίησε τη μέθοδο της αυτοπαρατήρησης παρουσίασε σημαντική διαφορά στην απόδοση στην κολύμβηση σε σχέση με την άλλη ομάδα.

Άρα η αυτοπαρατήρηση δεν είναι μόνο μια αποτελεσματική τεχνική για να διδαχθούν νέες κινητικές δεξιότητες, αλλά είναι και πιο αποτελεσματική από άλλες μεθόδους παρατήρησης μοντέλων για τη μάθηση κινητικών δεξιοτήτων (Starek & McCullagh, 1999). Επιπλέον στα θετικά χαρακτηριστικά της αυτοπαρατήρησης είναι η αποδοχή του εαυτού μας, η αύξηση της αυτοπεποίθησης και η πιο εύκολη ανατροφοδότηση.

μια άλλη πτυχή στο ρόλο της παρατήρησης μοντέλων για τη μάθηση κινητικών δεξιοτήτων είναι η χρησιμοποίηση μοντέλου που έχει κοινά χαρακτηριστικά ( ηλικία, φύλο κ.α) με τα άτομα που θα διδαχθούν τη δεξιότητα. Χαρακτηριστική είναι η έρευνα των Weiss, McCullagh, Smith & Berlant (1998), οι οποίοι εξέτασαν το ρόλο της παρατήρησης μοντέλου ίδιας ηλικίας στην κολυμβητική δεξιότητα παιδιών που φοβούνται το νερό.

Όπως έχει ήδη αναφερθεί η μάθηση μέσα από την παρατήρηση μοντέλου είναι μια πολύ αποτελεσματική μέθοδος για να επιτευχθούν αποτελεσματικές αλλαγές στην απόδοση των αθλητικών δεξιοτήτων στα παιδιά. Σε πάρα πολλές όμως παρουσιάσεις κινητικών δεξιοτήτων το ρόλο του μοντέλου παίζει ένα ενήλικας εκπαιδευτής. Αυτού του είδους το μοντέλο για τα περισσότερα παιδιά που προσπαθούν να μάθουν κινητικές δεξιότητες δεν είναι και τόσο ελκυστικό, ιδιαίτερα για τα παιδιά εκείνα που φοβούνται, ή που δεν έχουν αυτοπεποίθηση και εμπιστοσύνη στον εαυτό τους και συμμετέχουν σε δύσκολες και επικίνδυνες δεξιότητες, όπως η κολύμβηση και η ενόργανη γυμναστική. Έρευνες στην παιδαγωγική ψυχολογία έδειξαν ότι όταν χρησιμοποιούνται μοντέλα ίδιας ηλικίας , δηλαδή παιδιά, προσφέρουν περισσότερο στο γνωστικό τομέα της μάθησης και δίνουν μεγαλύτερη εμπιστοσύνη και περισσότερα κίνητρα για συμμετοχή στα παιδιά που θέλουν να μάθουν τη δεξιότητα ( Weiss και συν. 1998)

Ο Schunk και οι συνεργάτες του (1987 & 1989), επεσήμαναν ότι η παρατήρηση και μίμηση ενός μοντέλου ίδιας ηλικίας με τα παιδιά που εκτελούν τη δεξιότητα, θα μπορούσε να είναι πολύ ωφέλιμη, ιδιαίτερα για τα παιδιά εκείνα που έχουν ανακαλύψει ότι έχουν κάποιες δυσκολίες στο να μάθουν κάποιες εξειδικευμένες δεξιότητες και που έχουν κάποιες αμφιβολίες ότι μπορούν κάτω από συγκεκριμένες συνθήκες να αποκτήσουν αυτές τις δεξιότητες.

Στην έρευνα των Weiss, McCullagh, Smith & Berlant (1998), συμμετείχαν είκοσι τέσσερα (24) παιδιά με μέσο όρο ηλικίας τα 6,2 χρόνια. Τα παιδιά χωρίστηκαν σε δυο ομάδες, την ομάδα ελέγχου που παρατήρησε ένα μοντέλο να εκτελεί τη δεξιότητα και την ομάδα που παρατήρησε ένα μοντέλο ίδιας ηλικίας με αυτά να εκτελεί επίσης την ίδια δεξιότητα. Η παρατήρηση μοντέλου και στις δυο περιπτώσεις έγινε μέσω video.

Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα παιδιά που ανήκαν στη δεύτερη ομάδα, δηλαδή την ομάδα που παρατήρησε ένα παιδί ίδιας ηλικίας με τους ακούμενους να εκτελεί τη δεξιότητα, είχαν καλύτερη απόδοση στην κολύμβηση, ήταν πιο αποτελεσματικά όταν εκτελούσαν τη δεξιότητα και μειώθηκε ο φόβος τους για την κολύμβηση και το νερό. Ενδεικτικό είναι ότι τα παιδιά σε ερώτηση που τους υποβλήθηκε, απάντησαν ότι τα video που είδαν τα βοήθησαν να μάθουν τη δεξιότητα και μέσα από αυτά η δεξιότητα φαινόταν εύκολη για να εκτελεστεί.

Συμπερασματικά τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η παρέμβαση με την παρατήρηση μοντέλου ίδιας ηλικίας, σε συνδυασμό με μαθήματα κολύμβησης, είναι μια πολύ αποτελεσματική μέθοδος για την αλλαγή της συμπεριφοράς σε παιδιά που φοβούνται το νερό, συγκρινόμενη μόνο με τα απλά μαθήματα κολύμβησης.

Τα προσωπικά κίνητρα του κάθε ατόμου για να μάθει τη συγκεκριμένη δεξιότητα που παρουσιάζεται, είναι ένας ακόμα σημαντικός παράγοντας τον οποίο θα πρέπει να υπολογίσουμε όταν παρουσιάζουμε μια νέα δεξιότητα. Όπως υποστηρίζει ο Brooks(1986) «ούτε το παιδί, αλλά ούτε και ο αδιάφορος ενήλικας μαθαίνει με ευκολία ή βελτιώνει μια κινητική δεξιότητα». μερικά άτομα χρειάζονται πολύ λίγη ή καθόλου ενθάρρυνση για να μάθουν μια νέα δεξιότητα ή ένα κινητικό μοτίβο, γιατί έχουν ήδη ανεπτυγμένη την εσωτερική παρακίνηση. Κάποια άλλα άτομα όμως χρειάζονται την επανάληψη συγκεκριμένων λέξεων και την παρακίνηση για να μπορέσουν να μάθουν. Έτσι ένας καθηγητής φυσικής αγωγής μπορεί να επιβραβεύσει την τάξη των παιδιών που παρέμειναν συγκεντρωμένα καθ’ όλη τη διάρκεια της νέας δεξιότητας, με λίγα λεπτά παιχνίδι.

Κάποιοι άλλοι σημαντικοί παράγοντες που επηρεάζουν την αποτελεσματικότητα της παρατήρησης μοντέλων, είναι οι αναπτυξιακοί παράγοντες των ασκουμένων. Οι αναπτυξιακοί παράγοντες είναι : τα φυσικά χαρακτηριστικά των ασκουμένων, το επίπεδο της γνωστικής και μηχανικής ανάκλησης, το επίπεδο της γνώσης και η παρακινητική τους κατεύθυνση (Rose, 1997). Ξεκινώντας από τα φυσικά χαρακτηριστικά, το επίπεδο της σωματικής και κινητικής ανάπτυξης του ασκούμενου επηρεάζει την ικανότητά του να αναπαράγει κινητικά τη δεξιότητα που παρουσίασε το μοντέλο. Οι αλλαγές στη σύνθεση και στο μέγεθος του σώματος του παιδιού επηρεάζουν το επίπεδο συναρμογής, τη δύναμη και την ισορροπία του, άρα επηρεάζουν και την ποιότητα εκτέλεσης της νέας δεξιότητας που παρουσιάζεται για μάθηση. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα που είχε δώσει ο Bandura το 1986, όπου ένα μικρό παιδί γνώριζε τις απαραίτητες δεξιότητες για να οδηγήσει ένα αυτοκίνητο, αλλά δεν έφτανε τα πεντάλ με τα πόδια του (Ζέτου και συν. 2003). Επίσης οι διαφορές φύλου επηρεάζουν την ποιότητα ανάπτυξης μιας κινητικής δεξιότητας, διαφορές οι οποίες είναι πολύ μικρές στη διάρκεια της προσχολικής ηλικίας, αλλά αυξάνονται σταδιακά με το πέρασμα των χρόνων.

Το επίπεδο της γνωστικής και μνημονικής ανάπτυξης των παιδιών μπορεί να επηρεάσει το είδος και την ποσότητα πληροφοριών που μπορούν να λάβουν από την επίδειξη της δεξιότητας από το μοντέλο. Επίσης επηρεάζεται και ο τρόπος οργάνωσης των πληροφοριών για την μετέπειτα ανάκλησή τους. Σύμφωνα με τους Gallagher & Thomas (1984), η απόδοση των παιδιών ηλικίας επτά (7) ετών, όσον αφορά την ανάκληση πληροφοριών που έχουν λάβει από το μοντέλο που εκτελεί μια κινητική δεξιότητα, είναι ίδια με παιδιά ηλικίας έντεκα (11) ετών. μετά από το παραπάνω φάνηκε ότι οι εξωτερικές στρατηγικές δοκιμών που δίνονται μετά τις επιδείξεις, μπορούν να είναι χρήσιμες ιδίως σε μικρά παιδιά, γιατί βοηθούν στο να μπορούν να ομαδοποιούν τα στοιχεία μιας σύνθετης δεξιότητας κατά τη διάρκεια της φάσης της επίδειξης. Η εξήγηση αυτών των αποτελεσμάτων είναι ότι οι προφορικές οδηγίες για την ακολουθία των κινήσεων πριν την εκτέλεση είναι πολύ σημαντικές για να είναι ικανά τα παιδιά να αναπαράγουν την ακολουθία των ήδη γνωστών κινήσεων σε μια προκαθορισμένη σειρά.

Η ανάπτυξη της γνώσης είναι ένα πολύ σημαντικό χαρακτηριστικό και μπορεί να βελτιώσει την απόδοση των παιδιών. Σύμφωνα με τον Chi (1981), υπάρχουν τρία διαφορετικά είδη γνώσης, η δηλωτική γνώση, που είναι η πραγματική γνώση, η διαδικαστική γνώση, που φανερώνει το πώς λειτουργεί το συγκεκριμένο παιχνίδι ή το πώς κάνεις κάποια πράγματα και η στρατηγική γνώση, η οποία μπορεί να δώσει πληροφορίες για το πώς θα κρατηθούν κάποιες πληροφορίες στη μνήμη, έτσι ώστε να μπορούν να ανακληθούν εύκολα αργότερα (Ζέτου και συν. 2003). μετά από έρευνες πάνω στη μάθηση κινητικών δεξιοτήτων, φάνηκε ότι τα παιδιά ήταν ικανά να αποκτήσουν τα γνωστικά στοιχεία της δεξιότητας και έτσι ήξεραν «τι να κάνουν» πριν αποκτήσουν την ικανότητα της κινητικής αναπαραγωγής για να εκτελέσουν την κατάλληλη κίνηση.

Τέλος η παρακινητική κατεύθυνση, τα προσωπικά κίνητρα δηλαδή του κάθε ατόμου για να μάθει τη συγκεκριμένη δεξιότητα που παρουσιάζεται, είναι ένας πολύ σημαντικός παράγοντας και πρέπει να υπολογιστεί όταν παρουσιάζεται στον ασκούμενο μια δεξιότητα για μάθηση. Κάποια άτομα χρειάζονται λίγη ή καθόλου παρακίνηση για να μάθουν μια νέα δεξιότητα, γιατί έχουν ανεπτυγμένη την εσωτερική παρακίνηση. Κάποια άλλα όμως χρειάζονται επιπλέον παρακίνηση για να μάθουν. Η σωστή λοιπόν χρήση της επιβράβευσης είναι ένα πολύ καλό μέσο για να αυξηθούν τα κίνητρα του ασκούμενου για μάθηση.

Συμπεράσματα

Οι θεωρίες και τα ερευνητικά δεδομένα που παρουσιάστηκαν στην παρούσα ανασκόπηση, είναι μόνο ένα μικρό κομμάτι της όλης ερευνητικής βιβλιογραφίας και δείχνουν πόσο αποτελεσματικός είναι ο ρόλος της παρατήρησης μοντέλων για τη μάθηση κινητικών δεξιοτήτων. Σύμφωνα με το Bandura (1977), η μάθηση με παρατήρηση μοντέλων είναι μια διαδικασία παροχής πληροφοριών, που βοηθά στην ανάπτυξη μιας αντιληπτικής παράστασης, που ρυθμίζει την αναπαράσταση της κίνησης και βοηθά τη διόρθωση λαθών. Ο ίδιος συμπέρανε ότι η μάθηση με παρατήρηση είναι μια βασική μέθοδος που κατευθύνεται από τέσσερις (4) παραμέτρους, την προσοχή, τη διατήρηση, την παραγωγή και την παρακίνηση. Η μάθηση με παρατήρηση μοντέλου βοηθά στην απόκτηση δεξιοτήτων και τα αποτελέσματα αυτά είναι περισσότερο εμφανή στην ανάπτυξη κινητικών χαρακτηριστικών στο αρχικό στάδια μάθησης (Ζέτου και συν. 2003).

Συμπερασματικά επισημαίνεται ότι η παρατήρηση μοντέλων είναι ένας πολύ σημαντικός παράγοντας, που βοηθά αποτελεσματικά τη μάθηση κινητικών δεξιοτήτων. Η επίδειξη αυτή μπορεί να χρησιμοποιηθεί στο σχολείο κατά τη διάρκεια του μαθήματος φυσικής αγωγής, στην αρχή και στη μέση της εξάσκησης. Επίσης πρέπει να προσεχθούν παράγοντες όπως η εξασφάλιση της προσοχής των ασκουμένων για την επίδειξη, οι λέξεις – κλειδιά που πρέπει να χρησιμοποιούνται σε κάθε δεξιότητα ώστε να μπορέσει να διατηρηθεί στη μνήμη των ασκουμένων, η σωστή οργάνωση της εξάσκησης ώστε να μπορέσουν οι μαθητές να αναπαράγουν τη δεξιότητα και τα κίνητρα που πρέπει να δώσει ο καθηγητής στους ασκούμενους για να τους παρακινήσει θετικά για την εκτέλεση.

Σε μια πρακτική εφαρμογή των όσων αναφέρθηκαν οι καθηγητές φυσικής αγωγής πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μπορούν να χρησιμοποιήσουν στο μάθημα της φυσικής αγωγής ζωντανά μοντέλα για την επίδειξη μιας δεξιότητας, αλλά μπορούν και οι ίδιοι να επιδείξουν τη δεξιότητα στους μαθητές τους. Επίσης για την επίδειξη τεχνικά δύσκολων και επικίνδυνων δεξιοτήτων μπορούν να χρησιμοποιήσουν video με φτασμένους αθλητές. Έτσι η σωστή παρουσίαση της κίνησης, η εξασφάλιση της προσοχής των ασκουμένων στη δεξιότητα, και οι λέξεις – κλειδιά που θα χρησιμοποιηθούν για κάθε δεξιότητα, θα βοηθήσουν στη σωστή μάθηση και στην απόδοση από τους ασκούμενους.

Βιβλιογραφία

• 1. Bandura A (1997). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• 2. Christina R., Corcos D. (1993). Προπονητής, μάθηση και απόδοση. Εκδόσεις Salto, 268-287.
• 3. Penny McCuallagh and Korinne N. Meyer (1997). Learning versus correct models. Influence of model type on the learning of a free-weight squat lift. Research quarterly for exercise and sport, vol.68, No1, 56-61.
• 4. Penny McCuallagh, Jim Stiehl, Maureen R. Weiss (1990). Developmental modeling, effects on the quantitative and qualitative aspects of motor performance. Research quarterly for exercise and sport, vol.61, No 4, 344-350.
• 5. Penny McCuallagh (1987). Model similarity effects on motor performance. Journal of sport phychology, 9.
• 6. Ζέτου Ε, Βερναδάκης Ν, Τζέτζης Γ, Κιουμουρτζόγλου Ε. (2003). Ο ρόλος της παρατήρησης μοντέλων στη μάθηση κινητικών δεξιοτήτων. Αναζητήσεις στη φυσική αγωγή και τον αθλητισμό, τόμος 1(1), 58-79.
• 7. Gallagher J.D., Thomas J.R. (1984). Rehearsal strategy effects on developmental differences for recall of movement series. Research Quarterly for exercise and sport, 55, 123-128.
• 8. Dennis Landin (1994). The role of verbal cues in skill learning. Quest, No 46, 299-313.
• 9. Edward P. Hebert and Dennis Landin (1994). Effects of a learning model and augmented feedback on tennis skill acquisition. Research quarterly for exercise and sport, vol. 65, No 3, 250-257.
• 10. Magill R. (1998). Motor learning concepts and applications (5^th ed.). Boston: McGraw-Hill.
• 11. Nayne R, Bandura A (1987). Journal of motor behavior, 19, 3, 385-398.
• 12. Barbara J. Pollock and Timothy D. Lee (1992). Effects of the model’s skill level on observational motor learning. Research quarterly for exercise and sport, vol.63, No 1, 25-29.
• 13. Rose D.J.(1998). Κινητική μάθηση και κινητικός έλεγχος, μια πολυδιάστατη προσέγγιση.University Studio Press, 268-287.
• 14. Rose D.J. (1997). A multilevel approach to the study of motor control and learning. Oregon: Allyn and Bacon.
• 15. Theresa L. Smith and Robert L. Eason (1990). Effects of verbal and visual cues on performance of a complex ballistic task. Perceptual and motor skills, 70, 1163-1168
• 16. Joanna Starek and Penny McCullagh (1990). The effect of self-modeling on performance of beginning swimmers. The sport psychologist, 13, 269-287.
• 17. Maureen. R. Weiss (1983). Modeling and motor perfomance. A developmental perspective. Research quarterly for exercise and sport, Vol. 54, No 2, 190-197.
• 18. Maureen R.Weiss, Penny McCullagh, Alan L. Smith and Antony R. Berlant (1998). Observational learning and the fearful child: Influence of peer models on swimming skill performance and psychological responses. Research quarterly for exercise and sport, Vol 69, No 4, 380-394.
• 19. Maureen R. Weiss and Kimberley A. Klint (1987). “Show and tell” in the gymnasium: An investigation of developmental differences in modeling and verbal rehearsal of motor skills. Research quarterly for exercise and sport, Vol. 58, No2, 234-241.
• 20. Diane M. Wiese – Bjornstal and Maureen R. Weiss (1992). Modeling effects on children’s form kinematics, performance outcome, and cognitive recognition of a sport skill: An integrated perspective. Research quarterly for exercise and sport, Vol. 63, No 1, 67-75.

.

[ ΠΗΓΗ: ΠΕΠΦΑ ]