ΓΙΑΤΙ Η ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ  ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΤΕΙΝΕΙ ΝΑ ΜΕΤΑΤΡΑΠΕΙ
ΑΠΟ ΜΕΣΟ ΣΩΜΑΤΙΚΗΣ ΑΣΚΗΣΗΣ  ΣΕ ΜΕΣΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ*

      Εδώ και πολύ καιρό προβληματιζόμουν προσπαθώντας να εξηγήσω το παράδοξο ελληνικό γυμναστικό φαινόμενο, ότι δηλαδή μολονότι διεθνώς ο πρώτιστος θεωρητικός και πρακτικός στόχος της σχολικής Φυσ. Αγωγής ήταν και είναι η σωματική άσκηση – άθληση των μαθητών, ωστόσο στην Ελλάδα τα τελευταία χρόνια άρχισε να διαφοροποιείται και να υποβαθμίζεται αυτός ο στόχος και ανταυτού να επιδιώκονται δευτερεύοντες, τριτεύοντες και άσχετοι με τη Φυσ. Αγωγή στόχοι, όπως π.χ. η εκμάθηση θεωρητικών γνώσεων γλώσσας, μαθηματικών, φυσικής, ιστορίας κ.ά. Τελικά κατέληξα πως το φαινόμενο αυτό οφείλεται κυρίως στις εξής πέντε αιτίες:

      1.  Όλοι οι διάσημοι παιδαγωγοί, ψυχολόγοι, κοινωνιολόγοι και ιατροπαιδαγωγοί του παρελθόντος, όπως π.χ. οι Μοντεσόρι, Πεσταλότσι, Ντεκρολί, Φρέμπελ κ.ά. καθώς και πολλοί σύγχρονοι ερευνητές διαπίστωσαν ότι οι μαθητές μαθαίνουν ευχάριστα και περισσότερα τα θεωρητικά μαθήματα όταν η διδασκαλία περιλαμβάνει παιχνίδια και κινητικές δραστηριότητες. Γι’ αυτό και πολλοί εκπαιδευτικοί της Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης, ακολουθώντας τις μεθοδολογίες και τις προτάσεις των μεγάλων αυτών παιδαγωγών και ερευνητών προκειμένου να γίνει η διδασκαλία τους πιο ελκυστική και κατανοητή χρησιμοποιούν θέματα, παρομοιώσεις και εφαρμογές από το χώρο της άσκησης-άθλησης. Ακριβώς, τις θεωρίες, τις μεθοδολογίες και τις εφαρμογές των διάσημων ξένων της διδακτικής και της μάθησης – των θεωρητικών όμως μαθημάτων – έχουν παρεξηγήσει οι Έλληνες στην πλειονότητά τους, που διδάσκουν τη σχολική Φυσ. Αγωγή στα Α.Ε.Ι. καθώς και αυτοί που έχουν την εποπτεία του μαθήματος (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Σχολικοί Σύμβουλοι κ.ά.), νομίζοντας ότι η Φυσ. Αγωγή έχει προορισμό στο σχολείο να χρησιμοποιείται και ως μέσον εκμάθησης των άλλων θεωρητικών μαθημάτων καθώς και ότι ανεβαίνει έτσι η σπουδαιότητα και το «prestige» του μαθήματος. Όλοι αυτοί οι «πεπλανημένοι» αγνοούν ή παραβλέπουν ότι κάθε μάθημα στο σχολικό ωρολόγιο πρόγραμμα έχει επιλεγεί για ένα καθορισμένο ρόλο και στόχο. Συγκεκριμένα, πρώτιστος στόχος της διδασκαλίας π.χ. της γλώσσας, των μαθηματικών, της φυσικής κλπ. είναι η αποδοτικότερη εκμάθηση των γνώσεων αυτών από τους μαθητές, ενώ της Φυσ. Αγωγής είναι η αποδοτικότερη σωματική εκγύμναση και εκμάθηση κινητικών δεξιοτήτων. Κατά συνέπεια στους εκπαιδευτικούς που διδάσκουν θεωρητικά μαθήματα είναι επιτρεπτό και επιβάλλεται να χρησιμοποιούν θέματα και πρακτικές της Φυσ. Αγωγής και του αθλητισμού ως δέλεαρ και μέσον για αποτελεσματικότερη διδασκαλία, ενώ αντίθετα στους γυμναστές είναι ανεπίτρεπτο, καταδικαστέο και χωρίς λογική και γυμναστική σκοπιμότητα να χρησιμοποιούν στο μάθημά τους την άσκηση-άθληση ως μέσον για την εκμάθηση θεωρητικών γνώσεων και όχι ως μέσον για την εκγύμναση των μαθητών.

      2. Στα Αναλυτικά Προγράμματα Φυσ. Αγωγής, κυρίως του 1990 και μετά, περιλήφθηκαν και παραγυμναστικοί (εξωγυμναστικοί) στόχοι, προκειμένου αφενός να εναρμονιστούν με τα σχετικά ξένα τα «Curriculum» και αφετέρου να έχουν κάποιο θεωρητικό περίβλημα. Ωστόσο, ορισμένοι στόχοι – που προϋπήρχαν και στα παλαιότερα Αναλυτικά Προγράμματα – είναι «διακοσμητικοί» και «ψευτοστόχοι», γιατί επιτυγχάνονται σε μεγάλο βαθμό κι αν ακόμη δεν επιδιωχθούν, αφού αποτελούν φυσικές, αυτονόητες συνέπειες και αποτελέσματα της σωματικής εκγύμνασης, όπως π.χ. η υγεία, η ευεξία, η κοινωνικότητα, η αυτοεκτίμηση κ.ά. Επειδή, όμως, πολλοί, που ασχολούνται θεωρητικά με τη σχολική Φυσ. Αγωγή και που χρησιμοποιούνται ως εισηγητές στα διάφορα σχετικά σεμινάρια και αλλού, επικεντρώνουν τις προτιμήσεις τους και εξαίρουν περισσότερο τους θεωρητικούς στόχους του μαθήματος και ιδιαίτερα αυτούς στους οποίους συμβαίνει να έχουν κάποια ειδικότητα, π.χ. τον ψυχολογικό, τον παιδαγωγικό, τον κοινωνικό, της υγείας κλπ., για το λόγο αυτό οι παραγυμναστικοί αυτοί στόχοι είτε εξισώνονται με τους γυμναστικούς είτε υπερτερούν, γεγονός που αποπροσανατολίζει τους Έλληνες γυμναστές, γιατί νομίζουν ότι θα πρέπει να επιδιώκουν το ίδιο ή και περισσότερο για την πραγματοποίηση κάποιου ή κάποιων παραγυμναστικών στόχων παρά για τη σωματική εκγύμναση των μαθητών.

      3. Όπως είναι γνωστό, κατά τη διάρκεια της προετοιμασίας των Ολυμπιακών αγώνων των Αθηνών προκειμένου οι μαθητές να ευαισθητοποιηθούν και να ενημερωθούν σχετικά με το ιστορικό, ιδεολογικό, οργανωτικό και αγωνιστικό μέρος τόσο των αγώνων της αρχαιότητας όσο και των σύγχρονων, περιλήφθηκε και εντάχθηκε η όλη σχετική θεματολογία στη σχολική Φυσ. Αγωγή με την ονομασία «Ολυμπιακή παιδεία» (ευτυχώς τώρα αποτελεί αυτόνομο μάθημα). Επειδή όμως την Ολυμπιακή παιδεία τη διεκδικούσαν να τη διδάξουν και οι εκπαιδευτικοί άλλων ειδικοτήτων και πτυχιούχων άλλων σχολών, όπως, π.χ. οι δάσκαλοι, οι φιλόλογοι, οι μουσικοί, οι θεατρολόγοι, των καλών τεχνών κ.ά., γι’ αυτό και τα επιμορφωτικά σεμινάρια που έγιναν στους γυμναστές επικεντρώθηκαν περισσότερο στο θεωρητικό και καλλιτεχνικό μέρος, ώστε αυτοί να αποδείξουν ότι καλώς ανατέθηκε σ’ αυτούς να τη διδάξουν, αφού μπορούν να καλύψουν όλο το φάσμα που σχετίζεται με την Ολυμπιακή παιδεία, δηλαδή ιστορικά, μουσικά, καλλιτεχνικά κλπ. Οπότε, ήταν φυσικό οι νέοι γυμναστές να αποκτήσουν μία άλλη νοοτροπία και άποψη του ρόλου τους στο σχολείο, δηλαδή της θεωρητικοποιημένης και «καλλιτεχνίζουσας» διδασκαλίας. Επίσης, στην ίδια περίοδο περίπου εντάχθηκε στο μάθημα της Φυσ. Αγωγής και η διδασκαλία της «Αγωγής Υγείας» (ευτυχώς που και αυτή στη συνέχεια έγινε αυτόνομο μάθημα). Έτσι προστέθηκαν στους νέους γυμναστές και άλλα σεμινάρια και άλλες παραγυμναστικές γνώσεις, δηλαδή θεωρητικές γνώσεις που αφορούν την υγιεινή διατροφή, τις υγιεινές συνήθειες, πρώτες βοήθειες κ.ά. και όχι την άσκηση-άθληση ως εφαρμογή και παράγοντα υγείας.Ακόμη θα πρέπει να αναφερθούν και οι κατά καιρούς προσπάθειες ένταξης στο μάθημα της Φυσ. Αγωγής νεοφανών θεωρητικών γνώσεων, όπως οι «Δεξιότητες ζωής», η «Καλλιπάτειρα», η «Φυσική Αγωγή και Υπολογιστές» κ.ά.

      4. Σημαντικό ρόλο στη θεωρητικοποίηση της ελληνικής σχολικής Φυσ. Αγωγής έχει παίξει και η Διαθεματική διδακτική μέθοδος, με την οποία γράφτηκαν υποχρεωτικά (με εντολή του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου) και τα βιβλία Φυσ. Αγωγής της Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης, για την εφαρμογή της οποίας έγιναν και πολυάριθμα σχετικά σεμινάρια. Όπως είναι γνωστό, η μέθοδος αυτή δεν είναι σύγχρονη αλλά παλιά και δημιουργήθηκε ειδικά για τους δασκάλους, οι οποίοι διδάσκουν όλα τα μαθήματα (σε άλλες χώρες διδάσκουν και τη Φυσ. Αγωγή, όπως το ίδιο συνέβαινε και στην Ελλάδα μέχρι το 1983), προκειμένου να γίνονται πολλές παρεκβάσεις σε άλλα γνωστικά αντικείμενα, ώστε οι μαθητές να έχουν πολύπλευρη και ολοκληρωμένη εικόνα και άποψη του διδασκόμενου θέματος. Επειδή όμως οι δάσκαλοι διδάσκουν αυτοί οι ίδιοι όλα τα μαθήματα, γι’ αυτό έχουν την ευχέρεια και το δικαίωμα – σύμφωνα με τη μέθοδο αυτή – όταν δαπανάται πολύς χρόνος για τις παρεκβάσεις αυτές (Διαθεματικές προσεγγίσεις) να αναπληρώνεται, παίρνοντας χρόνο από τα άλλα μαθήματα, πράγμα που δεν μπορεί να γίνει από τους γυμναστές, οι οποίοι διδάσκουν μόνο τη Φυσ. Αγωγή. Κατά συνέπεια, με τη Διαθεματικότητα οι γυμναστές όχι μόνον υποχρεώνονται να διδάξουν θεωρητικές γνώσεις και μάλιστα άλλων μαθημάτων, αλλά και αδυνατούν να αναπληρώσουν το χρόνο που διέθεσαν (έχασαν) για τις διαθεματικές αυτές προσεγγίσεις, με αποτέλεσμα να περιορίζεται η εκγύμναση των μαθητών. Ευκαιριακά σημειώνω ότι εξαιτίας της Διαθεματικής μεθόδου προέκυψε και η εξής αντίφαση στο χώρο της ελληνικής σχολικής Φυσ. Αγωγής: Μολονότι ορισμένοι «γυμναστικο-αμύντορες» διαμαρτύρονται έντονα ότι ο χρόνος της εκγύμνασης των μαθητών είναι ανεπαρκής, με αποτέλεσμα οι Ελληνόπαιδες να είναι παχύσαρκοι και ανάσκητοι, ωστόσο αυτοί οι ίδιοι – δυστυχώς – υποστηρίζουν και στηρίζουν ένθερμα τη Διαθεματικότητα, παρόλο που αυτή αποτελεί τη βασική αιτία τόσο του περιορισμού του χρόνου άσκησης-άθλησης των μαθητών, όσο και της θεωρητικοποίησης της σχολικής Φυσ. Αγωγής.

      5. Επειδή ένας αριθμός από τους διδάσκοντες τη σχολική Φυσ. Αγωγή – και όχι μόνον αυτοί – στα Α.Ε.Ι. δεν έχει εμπειρία σχολικής πράξης, γι’ αυτό και η διδασκαλία τους επικεντρώνεται κυρίως σε θεωρητικές γνώσεις και μάλιστα πολλές από αυτές δεν έχουν σχέση με τη σχολική πραγματικότητα. Εξάλλου, αυτό φαίνεται και στα σχετικά συγγράμματά τους, καθώς και στα βιβλία του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, τα οποία ανέλαβαν να γράψουν κατ’ αποκλειστικότητα οι διδάσκοντες στα ΤΕΦΑΑ, για να χρησιμοποιηθούν ως βοηθήματα στους γυμναστές της Α/θμιας και Β/θμιας Εκπ/σης και στα οποία προσεγγίζεται η άσκηση-άθληση από θεωρητική και ερευνητική κυρίως άποψη και όχι ως μέσο εκγύμνασης των μαθητών. Μάλιστα, εξαιτίας της βερμπαλιστικής, περίπλοκης και δυσνόητης πολλές φορές διατύπωσης των γνώσεων, των εννοιών και των εφαρμογών, αποδείχθηκαν αυτά ως μη χρηστικά βοηθήματα. Και το σημαντικότερο, η θεωρητικοποιημένη σχολική Φυσ. Αγωγή δίνει την εντύπωση στους διδάσκοντες ότι ο σύγχρονος ιδανικός γυμναστής δεν είναι αυτός που κατέχει τις απαραίτητες πρακτικές γυμναστικές-αθλητικές γνώσεις και τις εφαρμογές και που πασκίζει να γυμνάσει τους Ελληνόπαιδες, αλλά αντίθετα αυτός που απλά κατέχει σχετικές θεωρητικές και ερευνητικές γνώσεις και που το «παίζει» επιστήμων.

      Συμπερασματικά: 

• α΄. Επειδή ο κατ’ εξοχήν στόχος της Φυσ. Αγωγής είναι η σωματική άσκηση (με γυμναστικές, αθλητικές, παιχνιώδεις, χορευτικές και άλλες κινητικές δραστηριότητες), γι’ αυτό και η Φυσ. Αγωγή περιλήφθηκε ως μάθημα στην Εκπαίδευση όχι μόνον στην Ελλάδα αλλά και παγκόσμια. Οπότε, εάν υποβαθμιστεί ο στόχος αυτός για χάρη των θεωρητικών επιδιώξεων, τότε η Φυσ. Αγωγή δεν θα έχει ρόλο και λόγο ύπαρξης στο σχολείο, γιατί οι θεωρητικές γνώσεις καλύπτονται αποτελεσματικότερα από τα άλλα θεωρητικά μαθήματα και από τους άλλους εξειδικευμένους εκπαιδευτικούς. Και η υποβάθμιση αυτή θα έχει επιπτώσεις στο εξής τόσο στην βιωσιμότητα του μαθήματος στο σχολικό πρόγραμμα, όσο και κυρίως στην ελληνική μαθητιώσα νεολαία, η οποία εξαιτίας της καθιστικής ζωής που διάγει (σχολείο, φροντιστήριο, τηλεόραση, υπολογιστές κ.ά.) έχει περισσότερη ανάγκη από κάθε άλλη εποχή, από σωματική άσκηση-άθληση. Και οι κύριοι συντελεστές των επιπτώσεων αυτών θα είμαστε – δυστυχώς – και εμείς οι ίδιοι οι γυμναστές.       

• β΄. Οι δευτερεύοντες στόχοι που περιλαμβάνονται στα Αναλυτικά Προγράμματα Φυσ. Αγωγής όπως π.χ. ο ψυχολογικός, ο παιδαγωγικός, ο κοινωνικός, υγείας κ.ά. είναι περισσότερο «διακοσμητικοί», γιατί επιτυγχάνονται αυτόματα και σε μεγάλο βαθμό κατά την άσκηση-άθληση, κι αν ακόμη δεν επιδιωχθούν. Ωστόσο όμως, όταν εξειδικευμένα επιδιωχθούν για μεγαλύτερη απόδοση, τότε αυτό να γίνεται μέσα από την πράξη και όχι από αόριστη θεωρητική διδασκαλία και γνώση, γιατί, εκτός των άλλων, τα αποτελέσματα δεν θα είναι τα αναμενόμενα. 

• γ΄. Επειδή η Διαθεματική μέθοδος αποτελεί βασική αιτία περιορισμού του χρόνου σωματικής άσκησης των μαθητών καθώς και της θεωρητικοποίησης της ελληνικής σχολικής Φυσ. Αγωγής, γι’ αυτό θα πρέπει πάραυτα να αποσυρθεί. 

• δ΄. Τέλος, η έλλειψη σχολικής πράξης των διδασκώντων τη Φυσ. Αγωγή στα Α.Ε.Ι. αποτελεί σημαντική αιτία θεωρητικοποίησης του μαθήματος αυτού, αφού οι διδάσκοντες επικεντρώνουν τη διδασκαλία και τα γραπτά τους κυρίως σε θεωρητικές γνώσεις και σε δυσεφάρμοστες και αναποτελεσματικές θεωρητικο-πρακτικές εφαρμογές.