Ιστότοπος Φυσικής Αγωγής (www.fa3.gr )  ΑΡΧΙΚΗ ΣΕΛΙΔΑ ΑΡΘΡΑ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ Φ.Α.

Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών και η σύγχυση γύρω από τη διαθεματικότητα

Γιώργος Γρόλλιος

Η χρησιμοποίηση, από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο αρχικά και το Υπουργείο Παιδείας στη συνέχεια, του όρου διαθεματικό στον τίτλο του νέου Προγράμματος Σπουδών για το Δημοτικό Σχολείο και το Γυμνάσιο, καθώς και η παράλληλη χρήση του όρου διεπιστημονικότητα, χωρίς επιστημονικό ορισμό ούτε της διαθεματικότητας ούτε της διεπιστημονικότητας, δημιούργησαν μια εκτεταμένη σύγχυση. Γι’ αυτό το λόγο είναι αναγκαίο να αναφερθούμε στην ιστορική συγκρότηση της έννοιας διαθεματικότητα και στη διάκρισή της από την έννοια διεπιστημονικότητα. Θα χρησιμοποιήσουμε ως σημείο αναφοράς την ιστορία της εκπαίδευσης στις Η.Π.Α. από την οποία προέρχονται οι όροι inter-disciplinarity (ή multi-disciplinarity ή cross-disciplinarity) και curriculum integration (ή thematic teaching ή cross curricular themes) οι οποίοι μεταφράζονται ως διεπιστημονικότητα και διαθεματικότητα αντίστοιχα στη χώρα μας.

Στις αρχές του 20ου αιώνα, το πρόβλημα της ενοποίησης του προγράμματος απασχόλησε τους εκπροσώπους του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης στην Αμερική. Σύμφωνα με τον Beane, οι τρεις διαφορετικές τάσεις του κινήματος τοποθέτησαν σε διαφορετικό πλαίσιο την ενοποίηση του προγράμματος. Οι οπαδοί της κοινωνικής αποτελεσματικότητας έβρισκαν την ενοποίηση της ακαδημαϊκής με την επαγγελματική γνώση, με σκοπό την εφαρμογή της στην πραγματική ζωή, πολύ ελκυστική. Για τους οπαδούς του μαθητοκεντρισμού, ιδέες όπως η προσωπική ενοποίηση, ο σχεδιασμός της διδασκαλίας από τους μαθητές μαζί με το δάσκαλο και η μάθηση που θεμελιώνεται σε σχέδια δράσης ήταν σχεδόν ικανές να συγκροτήσουν έναν «εκπαιδευτικό ύμνο». Τέλος, στους οπαδούς της κοινωνικής μεταρρύθμισης, η κοινωνική ενοποίηση, ο συλλογικός σχεδιασμός και η χρήση ενοποιημένης γνώσης για την προσέγγιση κοινωνικών προβλημάτων πρόσφεραν μια πρακτική θεματολογία για τη δημοκρατική εκπαίδευση.

Στα μέσα της δεκαετίας του 1930, μετά από μια μεγάλη αύξηση του αριθμού των σχετικών εργασιών που είδαν το φως της δημοσιότητας, η έννοια ενοποίηση καθιερώθηκε στην ορολογία της εκπαίδευσης. Στο κέντρο του κινήματος για την ενοποίηση του προγράμματος βρισκόταν ο T. L. Hopkins, ο οποίος με συνέπεια μελέτησε τις σημαντικές παραμέτρους της. Το 1932, όρισε τον ενοποιημένο τύπο προγράμματος ως «οργανωμένο γύρω από τα άμεσα, διαρκή ενδιαφέροντα και τις βέβαιες μελλοντικές ανάγκες του εκπαιδευόμενου, ο οποίος χρησιμοποιεί υλικά από όλες τις περιοχές της κοινωνικής κληρονομιάς χωρίς να ενδιαφέρει ο χωρισμός σε γνωστικά αντικείμενα». Το 1941, συνεχίζοντας την ερευνητική του εργασία, ο Hopkins έδωσε έμφαση στο κοινωνικό πλαίσιο της ενοποίησης, προτείνοντας ένα πρόγραμμα που θεμελιώνεται σε προβλήματα και εμπειρίες, σχεδιασμένο συλλογικά από εκπαιδευτικούς και μαθητές .

 
Με βάση την ιστορική ανάλυση, ο Beane μας προσφέρει ένα ασφαλές κριτήριο για να διακρίνουμε τη διαθεματική από τη διεπιστημονική προσέγγιση: τον τρόπο με τον οποίο σχεδιάζονται. Στη διαθεματική, ο σχεδιασμός ξεκινά από ένα κεντρικό θέμα και προχωρά με τον προσδιορισμό των ιδεών (ή των εννοιών) που σχετίζονται με το θέμα, καθώς και δραστηριοτήτων οι οποίες θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν για να διερευνήσουν αυτές τις ιδέες. Ο σχεδιασμός πραγματοποιείται χωρίς να παίρνει υπόψη τις διαχωριστικές γραμμές των μαθημάτων, αφού κύριος σκοπός είναι η διερεύνηση του θέματος.

Στη διεπιστημονική προσέγγιση, ο σχεδιασμός ξεκινά από την αναγνώριση των ταυτοτήτων των διαφορετικών μαθημάτων, όπως και των περιεχομένων και ικανοτήτων τα οποία περιέχονται σ’ αυτά και πρέπει να κατακτηθούν. Ένα θέμα προσδιορίζεται (συχνά μέσα από το ένα ή το άλλο μάθημα) με βάση το ερώτημα: «τι μπορεί κάθε μάθημα να συνεισφέρει στο θέμα;». Ακόμα και αν τα μαθήματα διδάσκονται σε σχέση με τα θέματα, κύριος σκοπός είναι η κατάκτηση των περιεχομένων και των ικανοτήτων που εμπεριέχονται στα εμπλεκόμενα μαθήματα. Με αυτή την έννοια, το θέμα αποτελεί δευτερεύον ζήτημα. Όταν χρησιμοποιείται ο όρος discipline (multidisciplinary, interdisciplinary, cross-disciplinary κλπ), κάτι άλλο από τη διαθεματική προσέγγιση εννοείται.

Επιπλέον, οι δύο προσεγγίσεις χωρίζονται από βαθύτερες διαφορές. Όπως και η προσέγγιση των χωριστών μαθημάτων, η διεπιστημονική αρχίζει και τελειώνει με το περιεχόμενο και τις ικανότητες που θεμελιώνονται στα μαθήματα (γι’ αυτό το λόγο δεν απέχει πολύ από την προσέγγιση που βασίζεται στα χωριστά μαθήματα), ενώ η διαθεματική αρχίζει και τελειώνει με το πρόβλημα και το θέμα. Αυτά τα διαφορετικά οργανωτικά κέντρα πλαισιώνουν τη γνώση και της δίνουν διαφορετικό σημαντικό σκοπό (Beane, 1997, p.p.10-12, 19-28).

Χρησιμοποιώντας την ιστορικά τεκμηριωμένη διάκριση της διαθεματικής από τη διεπιστημονική προσέγγιση που προτείνει ο Beane, είναι εύκολο να συμπεράνουμε ότι το νέο Πρόγραμμα Σπουδών δεν είναι διαθεματικό.
Οι συγγραφείς του, χρησιμοποιώντας τον επιθετικό προσδιορισμό «Διαθεματικό» στον τίτλο του και χαρακτηρίζοντας τους διεπιστημονικούς τρόπους οριζόντιας συσχέτισης της γνώσης που εμπεριέχει ως τρόπους για την υλοποίηση της διαθεματικής προσέγγισης, μεγεθύνουν τεχνητά το βάθος και την έκταση των αλλαγών που θα επιφέρει το νέο πρόγραμμα. Η διαθεματική προσέγγιση, έχοντας συνδεθεί ιστορικά με το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης, αναγορεύεται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και το Υπουργείο Παιδείας σε κρίσιμο στοιχείο για την οικοδόμηση ενός μαθητοκεντρικού, βιωματικού και δημιουργικού σχολείου.

Πρόκειται για μια επαγγελία χωρίς αντίκρισμα. Όχι μόνο γιατί το νέο πρόγραμμα θεμελιώνεται στη διδασκαλία χωριστών μαθημάτων και η μεγάλη πλειοψηφία των προβαλλόμενων ως τρόπων που υλοποιούν τη διαθεματική προσέγγιση είναι τρόποι διεπιστημονικής συσχέτισης της γνώσης, αλλά και γιατί το νέο Πρόγραμμα δεν εντάσσεται σε ένα σχέδιο συνολικού μετασχηματισμού των εκπαιδευτικών δομών και λειτουργιών, οι οποίες κάνουν αδύνατη την πραγματοποίηση της επαγγελίας, αφού εμπεδώνουν συστηματικά τον ανταγωνισμό και τον ατομικισμό στο σχολείο . Αποτελεί ένα εγχείρημα μερικής αναπροσαρμογής των λειτουργιών της εκπαίδευσης που δεν έρχεται σε άμεση αντίθεση με την κρατική εκπαιδευτική πολιτική η οποία κυριαρχείται τα τελευταία χρόνια από τα νεοφιλελεύθερα – νεοσυντηρητικά ιδεολογήματα.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Beane, J. (1997) Curriculum Integration. Designing the Core of Democratic Education. New York: Teacher College Press.

Nasaw, D. (1979) Schooled to Order. A Social History of Public Schooling in the United States. New York: Oxford University Press.

Pinar, W. – Reynolds, W. – Slattery, P. – Taubman, P. (1995) Understanding Curriculum. New York: Peter Lang.

Γιώργος Γρόλλιος
Επίκουρος καθηγητής Παιδαγωγικής του Π.Τ.Δ.Ε. – Α.Π.Θ.

Η πρόταση του Hopkins για συλλογικό σχεδιασμό του σχολικού προγράμματος από εκπαιδευτικούς και μαθητές συνδέεται με την άποψη του Dewey για επέκταση της δημοκρατίας σε κάθε πλευρά της σχολικής ζωής (Pinar et al, 1995, p.p.119).
Αξίζει να υπενθυμίσουμε ότι ο θεμελιωτής του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης J. Dewey δεν έβλεπε το πρόβλημα της οικοδόμησης ενός μαθητοκεντρικού, βιωματικού και δημιουργικού σχολείου ξέχωρα από το ζήτημα των εκπαιδευτικών δομών. Η αντίθεσή του στις προτάσεις για τη συγκρότηση χωριστών επαγγελματικών σχολείων για τις ανάγκες των βιομηχάνων τις οποίες θεωρούσε «το μεγαλύτερο κακό που απειλεί τη δημοκρατία στην εκπαίδευση» (Nasaw, 1979, p.p.154-155) είναι χαρακτηριστική.