ΣΤΑΜΑΤΗΣ Ν. ΑΛΑΧΙΩΤΗΣ
(Ο κ. Σταµάτης Ν Αλαχιώτης είναι Πρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτο, Καθηγητής Γενετικής και πρώην Πρύτανης του Πανεπιστηµίου Πατρών)

Περίληψη

Η επιτυχής προσαρµογή του εκπαιδευτικού συστήµατος στα κελεύσµατα των καιρών οριοθετείται εν πολλοίς από την εισαγωγή της εκπαιδευτικής εκείνης διαδικασίας στα σχολεία που θα συµβάλλει στην αποτελεσµατικότερη κατάκτηση της ενιαιοποιηµένης γνώσης. Προς την κατεύθυνση αυτή το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο σχεδίασε το Διαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών, τα συνακόλουθα ΑΠΣ και το ανάλογο εκπαιδευτικό υλικό (διδακτικά πακέτα και υποστηρικτικό υλικό), στη βάση της διαθεµατικής προσέγγισης της γνώσης. Προποµπός της διαθεµατικότητας είναι η Ευέλικτη Ζώνη που ήδη εφαρµόζεται πιλοτικά µε επιτυχία τα τρία τελευταία σχολικά έτη. Η παιδαγωγική αναγκαιότητα του εγχειρήµατος που συνιστά µιαν εθνική προσπάθεια αναλύεται στο παρόν άρθρο και επιχειρείται µια γενική παρουσίαση της νέας θεώρησης του εκπαιδευτικού συστήµατος, η αναθεώρηση του οποίου εκκινά από τη βάση, την υποχρεωτική εκπαίδευση, ικανοποιώντας αναµφίβολα τη βασική αυτή παιδαγωγική αρχή.

 
Εισαγωγικά

Η διαµόρφωση ενός σύγχρονου εκπαιδευτικού συστήµατος είναι αναµφίβολα από τα κυρίαρχα θέµατα που απασχολούν κάθε χώρα. Είναι, όµως, ένα περίπλοκο ζήτηµα, ένα πολυδιάστατο πρόβληµα, αλλά και µια εν πολλοίς «παραπλανητική αρένα», όπου συνωστίζονται επαΐοντες και µη, καταθέτοντες «αδιαµφισβήτητες» λύσεις και προτάσεις. Ένα σκηνικό στο οποίο ο µαθητής, αµέτοχος παρατηρητής, υποχρεώνεται να εξαργυρώνει τις επικρατούσες κατά καιρούς εκπαιδευτικές επιταγές των µεγάλων.
«Από 25ετίας περίπου αλλεπαλλήλως προσήλθαν εις την βουλήν κυβερνήσεις καταθέτουσαι νοµοσχέδια εκπαιδευτικών αποσκοπώντας κατά το µάλλον ή ήττον ριζικήν της εκπαιδεύσεως µεταρρύθµισην» γράφει ο Γληνός (1925) στην έκθεσή του «εις τα εκπαιδευτικά των νοµοσχεδίων του 1913». Μια τεκµηριωµένη, διαχρονική διαπίστωση, που ωστόσο ηχεί ως αδήριτη αναγκαιότητα.

Και τούτο, διότι δεν υπάρχουν µαγικές συνταγές για την παιδεία και την εκπαίδευσηu γι. αυτό απαιτείται µια συνεχής προσαρµογή στη δυναµική των καιρών και στην αναπτυξιακή πορεία της κάθε χώρας, µια πάγια παιδαγωγική αρχή· γι. αυτό, επίσης, η αναψηλάφηση της θεώρησης του εκπαιδευτικού συστήµατος είναι µια πρόκληση, µια υποχρέωση αλλά και µια ασύλληπτα µεγάλη ευθύνη, καθώς πρέπει να αποτυπώνεται µε επιστηµονικό τρόπο η επικρατούσα κατάσταση στο σχολείο και την κοινωνία και να επιχειρείται ο κατάλληλος σχεδιασµός, η επιτυχέστερη παρέµβαση (Le Matais, 1999, Φερρό και Ζαµµέ, 2000). Διότι το εκπαιδευτικό µας σύστηµα δεν µπορεί να συνεχίσει να πορεύεται στις γενικές συντεταγµένες του παραδοσιακού γνωσιοκεντρικού χαρακτήρα του σχολείου, της αποσπασµατικότητας και της παθητικής απόκτησης των γνώσεων, καθώς οι κατακερµατισµένες γνώσεις δεν συνιστούν γνώση. Το σχολείο, αντίθετα, πρέπει να .ναι µαθητοκεντρικό, κοινωνιοκεντρικό και βιωµατικό, µε όλους τους συντελεστές του συµµέτοχους, χώρος ελκυστικός, χώρος
καλλιέργειας της δηµιουργικότητας του µαθητή και όχι µόνο χώρος στερεότυπης µετωπικής διδασκαλίας (Θεοφιλίδης, 1997, Χρυσαφίδης, 1994).
Η κοινότοπη, λοιπόν, αναφορά στην αναγκαιότητα ανάπτυξης της δηµιουργικότητας του παιδιού, οι σχετικές παιδαγωγικές αναλύσεις, «διαγνώσεις» και προτάσεις, ενώ παίρνουν πολλές φορές τη µορφή «συνταγής», δεν απαντούν ξεκάθαρα στο πιο βασικό σχετικό ερώτηµα: τι να κάνουµε, δηλαδή, για να γίνουν δηµιουργικά τα παιδιά µας; Γι. αυτό χρόνια τώρα ψελλίζουµε διάφορα περί βιωµατικών προσεγγίσεων, περί δηµιουργικού σχολείου και τα σχετικά, χωρίς αποτελεσµατική µεθοδολογική πρόταση (Αλαχιώτης 2002 α, Κανάκης, 1987, Frey, 1998).

Ο προβληµατισµός απόλυτα ορθός, οι επιχειρηθείσες προσπάθειες που προηγήθηκαν αδιαµφισβήτητα σεβαστές, οι δυσκολίες αναµφίβολα σοβαρές, η απόσταξη όµως του επιθυµητού αποτελέσµατος φαίνεται δύσκολη. Το θέµα µας δεν είναι, βέβαια, καινούργιο, δεν αναδύθηκε σήµερα. Σήµερα όµως µπορεί να θεωρηθεί και ως πρόβληµα προς λύση, ως επιτακτική απάντηση στην πρόκληση της νέας πολύπλοκης πραγµατικότητας. Ο Εκπαιδευτικός Όµιλος µε τη σηµαντική προσφορά του στα εκπαιδευτικά θέµατα της Χώρας είχε ανιχνεύσει τον εν λόγω προβληµατισµό (Δηµαράς, 1980). Η πρόταση για την Ενιαία Συγκεντρωτική Διδασκαλία ήταν µια σοβαρή εισαγωγή στο θέµα και η µέθοδος σχεδίων εργασίας µια αρχική προσέγγιση (Αλαχιώτης 2002δ, Ματσαγγούρας, 2002β).
Στον παρονοµαστή, ωστόσο, αυτών των προσεγγίσεων πρέπει να προσθέσουµε και το γεγονός ότι οι αρχικές προσπάθειες διαθεµατικής και δηµιουργικής προσέγγισης επικεντρώνονταν εν πολλοίς στον τρόπο οργάνωσης των µαθηµάτων και στη δηµιουργία θεµατικών πυρήνων. Η βάση αυτή διαµορφωνόταν από τους συντάκτες του προγράµµατος και ο εκπαιδευτικός συνέβαλλε µε την προσπάθειά του να προκαλέσει το ενδιαφέρον του µαθητή σε συγκεκριµένο θέµα, που ήταν πιθανό να µην τον ενδιέφερε άµεσα. Επιπρόσθετα η µέθοδος σχεδίων εργασίας, σε πλήρη ανάπτυξη, αναδεικνύει και προωθεί τη δηµιουργική µάθηση, επιτρέποντας την αυθόρµητη συµµετοχή του µαθητή στην επιλογή θεµάτων και στη διαδικασία διερεύνησής τους (Χρυσαφίδης, 1994, Χατζηγεωργίου, 1999, Meyer, 1987, Galton &Williamson, 1992).

Στις σύγχρονες προκλήσεις, της πολυδιάστατης κοινωνίας της γνώσης αλλά και της απόγνωσης, της πληροφορίας αλλά και της παραπληροφόρησης, της τεχνογνωσίας και της µεγεθυνόµενης πολυπολιτισµικότητας, η απάντηση είναι η διαµόρφωση µιας πολυδιάστατης, δηµιουργικής προσωπικότητας του µαθητή (Lawton et al, 2000). Και αν οι δυο πιο ευγενείς αποστολές του ανθρώπου µέχρι σήµερα αφορούσαν την απόκτηση της γνώσης και την επέκτασή της, η απόσταξη της αξιόλογης γνώσης που πρέπει να φθάνει στο σχολείο και να παρέχεται µε αποτελεσµατικό τρόπο, είναι µια τρίτη, για να αρχίσουµε να «συλλαβίζουµε» τα περί ουσιαστικής συµβολής του σχολείου στην αναδυόµενη αλλά και προσδοκώµενη κοινωνία της ποιότητας, αναµφίβολα µέσα από την ποιότητα της εκπαίδευσης (Unesco, 1998, OECD, 2001, Αλαχιώτης, 2002 α, β, γ,δ).

Απαιτείται λοιπόν µια στρατηγική η οποία θα πλαισιώνεται από σχεδιασµούς και πρακτικές που θα προσεγγίζουν στην ουσία τους σωστούς στόχους, το µαθησιακό πλαίσιο, σύµφωνα µε τη νοητική ηλικία του µαθητή, τη µεθοδολογία, την ισότητα ευκαιριών των δύο φύλων, των οµάδων ατόµων µε ειδικές εκπαιδευτικές ικανότητες και ανάγκες, των οµάδων µε ιδιαίτερα πολιτισµικά και γλωσσικά χαρακτηριστικά Η βελτιστοποίηση κάθε ποιοτικής παραµέτρου θα συµβάλλει και στην αναβάθµιση της γενικής παιδείας· αλλά και στον περιορισµό της σχολικής διαρροής, η οποία πυροδοτεί τον κοινωνικό αποκλεισµό και, τελικά, την ανεργία και κάθε µορφή κοινωνικής παθογένειας (Φερρό και Ζαµµέ, 2000, Walker & Soltis, 1997).
Μια άλλη αναγκαία παραδοχή και βασική παιδαγωγική αρχή πρέπει να είναι η ιεραρχηµένη παρέµβαση που δεν µπορεί παρά να εκκινεί από τη βασική εκπαίδευση, την υποχρεωτική, το Δηµοτικό και το Γυµνάσιο, αλλά και το Νηπιαγωγείο που τείνει ως θεσµός να γενικευθεί. Και τούτο, διότι η σωστά οργανωµένη υποχρεωτική εκπαίδευση θα επηρεάσει θετικά και τις άλλες βαθµίδες, το Λύκειο, την Τ.Ε.Ε. και την Τριτοβάθµια Εκπαίδευση. Για να απεµπλακούµε κάποτε στο µέλλον από τη συγκεχυµένη αντίληψη ταύτισης του εξεταστικού προβλήµατος (τις εισαγωγικές εξετάσεις στα Α.Ε.Ι. και τα Τ.Ε.Ι., το «Μινώταυρο», δηλαδή, των γενικών εξετάσεων) µε το εκπαιδευτικό σύστηµα (Αλαχιώτης, 1995, Amaro, 2000).

Η παραδοχή, λοιπόν, ότι το Νηπιαγωγείο είναι ο πρώτος µετά την οικογένεια χώρος κοινωνικοποίησης του παιδιού, το επιφορτίζει µε ιδιαίτερες ευθύνες. Όπως και το Δηµοτικό, το οποίο θα σφραγίσει τη σχέση του παιδιού µε τον εκπαιδευτικό θεσµό, µε τη γνώση και την παιδεία, µε την άµβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων (ΦΕΚ 303 & 304 13-3-03, ΦΕΚ 1196 . 26-8-03, Δ.Ε.Π.Π.Σ., Π.Ι., 2003 α, Ιστοσελίδα www.pi-schοols.gr). Άλλωστε πέρασε ο καιρός που ο δάσκαλος αποτύπωνε τη γνώση στο «πετσί» του µαθητή µε τη βέργα, που ο αυταρχισµός είχε τη θέση της συνεργασίας και η επιβολή της δηµιουργικότητας. Το Γυµνάσιο θα υποδεχτεί τον προσεγγίζοντα την ταραχώδη εφηβεία νέο µε τις αντιρρήσεις του, τις αµφισβητήσεις του, την ακόρεστη περιέργεια για τον κόσµο που εµείς του παρουσιάζουµε, προκειµένου να τον γνωρίσει, να τον κατανοήσει, να τον αποδεχτεί και να τον αγαπήσει.

Το παιδί, στις πιο µικρές ηλικίες, υπόκειται εύκολα στις επιδράσεις των προσώπων και των θεσµών κύρους και γίνεται εύκολα «δέκτης αυθεντίας». Ωστόσο, είναι, ήδη, µια µικρή προσωπικότητα, εύπλαστη, που το σχολείο καλείται να την καλλιεργήσει µε τον πιο σωστό τρόπο, όχι βέβαια θεωρώντας το µαθητή αποθήκη γνώσεων που θα τη γεµίσει· ένα σχολείο που µε τη σειρά του έχει σκληρούς ανταγωνιστές σε µια κοινωνία µε «ποικιλώνυµες αυθεντίες» και «παραπλανητικές σειρήνες», όπως λ.χ. τα Μ.Μ.Ε., το διαδίκτυο και όχι µόνο, που διακινούν πληροφορίες και γνώσεις χωρίς το απαιτούµενο «παιδαγωγικό εισιτήριο». Ένα σχολείο που πρέπει να αντιδράσει και να ισχυροποιήσει το παιδαγωγικό του περιβάλλον για να συνεχίσει να είναι κορυφαίος κοινωνικός θεσµός (Αλαχιώτης, 2002β, Hargraves, 1994)).

Το Διαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.)

Προς την επιδιωκόµενη αυτή κατεύθυνση, όπως σκιαγραφήθηκε, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο άρχισε το Φθινόπωρο του 2000 το σχεδιασµό της αναθεώρησης του εκπαιδευτικού συστήµατος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης µετά την πρόταση που θέσαµε στο Συντονιστικό Συµβούλιο αρχικά και στα Τµήµατα και στην Ολοµέλεια. Το γενικό πλαίσιο χαρακτηρίζεται από δύο κυρίως παραµέτρους. Την ισόρροπη κάθετη κατανοµή της διδακτέας ύλης από τάξη σε τάξη, ένα νέο δηλαδή ενιαίο πλαίσιο προγραµµάτων σπουδών χωρίς άχρηστες επικαλύψεις και πρωθύστερα, και την εφικτή οριζόντια διασύνδεση των Αναλυτικών Προγραµµάτων Σπουδών (Α.Π.Σ.) των επιµέρους γνωστικών αντικειµένων, παράµετρος που τιτλοδοτήθηκε ως «διαθεµατική προσέγγιση». Πρέπει να υπογραµµισθεί ότι στην περίπτωση της εν λόγω διαθεµατικής προσέγγισης δεν καταργείται η αυτονοµία των µαθηµάτων (πλην της περίπτωσης της Ευέλικτης Ζώνης), τα οποία ωστόσο δικτυώνονται µε βασικές διαθεµατικές έννοιες και δραστηριότητες µε τέτοιο τρόπο ώστε να προβάλλεται η «παράµετρος της διαθεµατικότητας» στη σχολική πράξη (Π.Ι., 2003α, Αλαχιώτης 2002δ, Ματσαγγούρας 2002β, Καρατζιά . Σταυλιώτη, 2002, Θεοφιλίδης, 1997). Το Δ.Ε.Π.Π.Σ. και τα συνακόλουθα Α.Π.Σ. που συντάχθηκαν από το Π.Ι. είχαν µηδενικό κόστος ενώ διαφορετικά θα κόστιζαν κατά τα ειωθότα πάνω από 3 εκατοµµύρια ευρώ.

Με τη διαθεµατικότητα λοιπόν αναπροσαρµόζονται στόχοι και µέθοδοι διδασκαλίας, ενώ δοµείται ανάλογα και το περιεχόµενο των µαθηµάτων στη βάση µιας ισόρροπης κάθετης και οριζόντιας κατανοµής της διδασκόµενης ύλης. Η διαδικασία αυτή ενισχύει την επιδιωκόµενη ουσιαστική γενική παιδεία και την ποιότητα της εκπαίδευσης, την ενιαία οργάνωση του περιεχοµένου των γνωστικών αντικειµένων και τις διερευνητικές προσεγγίσεις διδασκαλίας.

Και τούτο διότι η προσπάθεια της ολιστικής προσέγγισης της γνώσης προκαλεί το ενδιαφέρον και, ταυτόχρονα, ανταποκρίνεται στην πολύπλευρη κοινωνική πραγµατικότητα, στις συµπεριφορές και στις εµπειρίες του µαθητή (CIDREE, 1999, Frey, 1998). Για να επιτευχθεί ο στόχος της διαθεµατικής προσέγγισης της γνώσης θεωρείται απαραίτητη µια µετατόπιση του «επίκεντρου» των Α.Π.Σ. και της διδασκαλίας από τη διδασκαλία του θέµατος (η χρήση θεµάτων προκειµένου οι σχετικές δραστηριότητες να µην είναι επιφανειακές ) για να προσεγγίζεται βαθύτερα η εννοιολογική κατανόηση, στο βαθµό που είναι εφικτό για κάθε θεµατική ενότητα των αυτοτελών µαθηµάτων (Erickson, 1998).

Η Διαθεµατική Προσέγγιση, δηλαδή, η ολιστική κατάκτηση της γνώσης δίνει τη δυνατότητα στο µαθητή να συγκροτήσει ένα ενιαίο σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων που θα του επιτρέπει να αναπτύσσει προσωπική άποψη για θέµατα που σχετίζονται µεταξύ τους, µε ζητήµατα της καθηµερινής ζωής και να διαµορφώσει το δικό του κοσµοείδωλο, τη δική του κοσµοθεωρία και κοσµοαντίληψη (Αλαχιώτης, 2002δ, Lawton et al, 2000). Η διαθεµατική προσέγγιση δεν µπορεί παρά να υποστηρίζεται από µεθόδους ενεργητικής απόκτησης της γνώσης, οι οποίες εφαρµόζονται κατά τη διδασκαλία κάθε γνωστικού αντικειµένου και εξειδικεύονται στις διαθεµατικές δραστηριότητες και σχέδια εργασίας, στο τέλος κάθε θεµατικής ενότητας.

Η επιλογή µιας διαθεµατικής δραστηριότητας και η εκτίλυξη µιας συζήτησης κατά τη διδασκαλία µε συστηµατοποιηµένες προεκτάσεις σε άλλα θέµατα (µαθήµατα) διευκολύνεται από τη διάχυση της διαθεµατικότητας στο κείµενο του βιβλίου (όπου είναι εφικτό) µέσα από τις λεγόµενες θεµελιώδεις διαθεµατικές έννοιες. Ένα σύνολο από διαθεµατικές έννοιες διευκολύνει την επικαιροποιηµένη γνώση καθώς οι µαθητές µπορούν να αντλήσουν από τη βάση γεγονότων και να αντιληφθούν καλύτερα τα διάφορα µοντέλα και τις σχέσεις των επιστηµών και των θεµάτων. Οι µαθητές λ.χ. αρχίζουν να κατανοούν συγκεκριµένα θέµατα όχι ως ένα σύνολο γεγονότων προς αποµνηµόνευση αλλά ως αντιπροσωπευτικά δείγµατα µιας µεγαλύτερης και πιο αφηρηµένης ιδέας, µιας διαθεµατικής έννοιας (Erickson, 1998).

Τέτοιες θεµελιώδεις διαθεµατικές έννοιες, κοινές σε πολλές επιστήµες, υπάρχουν πολλές (π.χ. σύστηµα, µεταβολή, αλληλεπίδραση, οµοιότητα-διαφορά κ.ά.). Αυτές οι έννοιες χρησιµοποιούνται τόσο µέσα στο κείµενο του βιβλίου όσο και στις δραστηριότητες και τα σχέδια εργασίας για να γίνουν ευκολότερα οι απαιτούµενες προεκτάσεις του διδασκόµενου κάθε φορά µαθήµατος . θέµατος (Αλαχιώτης, 2002δ, Erickson, 1998). Λειτουργούν δηλαδή σαν ένα συνεκτικό δίκτυ πάνω στο οποίο δοµείται η ολιστική γνώση. Για παράδειγµα, το «σύστηµα» ως βασική επιστηµονική έννοια υπάρχει σε πολλές επιστήµες, στη Βιολογία, Γεωλογία, Μαθηµατικά, Φυσικές Επιστήµες, στην Κοινωνιολογία, στην Εκπαίδευση κ. ά.. Το σύστηµα, λοιπόν, µπορεί να χρησιµοποιηθεί ως µέσο για να διδαχθούν οι µαθητές σε βαθύτερο επίπεδο για την αλληλεξάρτηση και τη σηµασία των συστηµάτων από τη µελέτη κάθε νέου παραδείγµατος-θέµατος όπως των συστηµάτων του ανθρωπίνου σώµατος, του καιρού, των Μαθηµατικών, της Χηµείας, της Κοινωνιολογίας κ.ά. Με τον τρόπο αυτό µπορεί να χρησιµοποιηθεί ως ιδέα για να γίνουν οι κατάλληλες προεκτάσεις και διασυνδέσεις διαφορετικών επιστηµονικών γνώσεων· σαν «όχηµα» κάθετης και οριζόντιας µεταφοράς της γνώσης και σύνθεσής της σ. ένα ενιαιοποιηµένο οικοδόµηµα στο οποίο θα ενσωµατώνεται κάθε νέα πληροφορία, ανάλογα µε το νοητικό επίπεδο του µαθητή (Erickson, 1998). Στον πίνακα 1 εµφανίζεται ως παράδειγµα η συχνότητα ορισµένων διαθεµατικών εννοιών στα Α.Π.Σ. των µαθηµάτων όλων των τάξεων του Δηµοτικού σχολείου, στοιχεία που θα βοηθήσουν τόσο τους συγγραφείς όσο και τους εκπαιδευτικούς για τους οποίους το Τµήµα Ποιότητας της Εκπαίδευσης του Π.Ι. επεξεργάστηκε σχετικές «Οδηγίες για την προώθηση της διαθεµατικότητας», οι οποίες υπάρχουν στην ιστοσελίδα του Π.Ι. (Π.Ι., 2003α).

Στο σηµείο αυτό αξίζει να τονισθεί ο προβληµατισµός του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για την τιτλοδότηση του νέου ενιαίου πλαισίου προγραµµάτων σπουδών µε το επίθετο «διαθεµατικό ή διεπιστηµονικό». Η διεπιστηµονική προσέγγιση αφορά την περίπτωση κατά αλλά και στις διαθεµατικές δραστηριότητες και τα σχέδια εργασίας. την οποία το υπό εξέταση θέµα απαιτεί τη συµβολή διαφόρων επιστηµών. Οριζόντια, όµως, διασύνδεση στο επίπεδο των Α.Π.Σ. σηµαίνει κατάλληλη οργάνωση της διδακτέας ύλης κάθε γνωστικού αντικειµένου µε τρόπο που να εξασφαλίζεται η επεξεργασία θεµάτων από πολλές οπτικές γωνίες, ώστε να «φωτίζονται πολυπρισµατικά» και να αναδεικνύεται η σχέση τους µε την πραγµατικότητα. Στο πλαίσιο αυτό αναζητούνται, στο µέτρο του δυνατού, µέσα από τα Α.Π.Σ. και τη διδασκαλία, προεκτάσεις που έχουν τα εξεταζόµενα θέµατα των αυτοτελών µαθηµάτων στο επίπεδο των επιστηµών, της τέχνης και της τεχνολογίας αλλά και στη διαµόρφωση δεξιοτήτων, στάσεων και αξιών µε στόχο τη σύνδεση της σχολικής γνώσης µε την καθηµερινή ζωή. Σ. αυτή την περίπτωση ο όρος διαθεµατικότητα υπερβαίνει σαφώς τη διεπιστηµονικότητα και την υπερκαλύπτει. Γι. αυτό η πρόταση του Π.Ι. (Αλαχιώτης, 2002δ) προσδιορίσθηκε ως Διαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και όχι ως Διεπιστηµονικό, παρόλο που η προωθηµένη διαθεµατικότητα ισχύει κυρίως στη λεγόµενη Ευέλικτη Ζώνη, στην οποία καταργείται η αυτονοµία των µαθηµάτων και τη θέση τους παίρνουν θέµατα, ζητήµατα ή προβλήµατα^• αλλά και στις διαθεµατικές δραστηριότητες και τα σχέδια εργασίας. Η διαθεµατική προσέγγιση της γνώσης, ως αναγκαιότητα, υπαγορεύεται από πολλές παραµέτρους, ενώ απασχόλησε την ανθρώπινη σκέψη ακόµα και από την εποχή του Πλάτωνα «Τα χύδην µαθήµατα συναπτέον εις σύνοψιν αλλήλων των µαθηµάτων και της του όντος φύσεως». (Τα κοινά µαθήµατα πρέπει να σχετίζονται µεταξύ τους καθώς και µε τη φύση της πραγµατικότητας). Εξάλλου στη κοινωνία της γνώσης που βιώνουµε, το cogito ergo sum του Καρτέσιου, σκέπτοµαι άρα υπάρχω, πρέπει να µεταλλαχθεί σε scio ergo sum, γνωρίζω άρα υπάρχω.
Τι πρέπει όµως να γνωρίζει ο µαθητής για να µην υποφέρει από µια παραµορφωµένη αντίληψη της κοινωνικής πραγµατικότητας, από τον ηλεκτρονικό αναλφαβητισµό στην κοινωνία της πληροφορίας, από τον κοινωνικό αποκλεισµό και τον επαγγελµατικό «σκοταδισµό» στην εποχή της πολυπολιτισµικότητας και της κοινωνικής ρευστότητας, στην εποχή του ηλεκτρονικού και επαγγελµατικού «διαφωτισµού»; Ένα ερώτηµα στο οποίο αναµφίβολα το σχολείο οφείλει να απαντήσει, για να απαλύνει την αγωνία των νέων για το αύριο, για τα «θανάσιµα αµαρτήµατα» του πολιτισµού µας όπως τα σκιαγραφεί ο ηθολόγος Λόρεντζ και να τους οδηγήσει στην εκδοχή εκείνη της ζωής που αγγίζει την αυτογνωσία και την ευτυχία (Φερρό και Ζαµµέ, 2000, Unesco, 1998).
Άλλωστε, το ενιαίο και το ολιστικό της γνώσης, η αρχή της ολότητας στην ανθρώπινη αντίληψη, ενισχύεται τόσο σε επιστηµολογικό επίπεδο από τον επιστηµολογικό αναγωγισµό, υπό την ευρεία άποψη, όσο και από πολλούς επιστηµονικούς, διδακτικούς, ψυχολογικούς, κοινωνικούς και οικονοµικούς λόγους που συνηγορούν στη σπουδαιότητα της διαθεµατικότητας περί της οποίας έχει αναπτυχθεί διεθνώς ένας σοβαρός διάλογος. Αλλά και σε πιο εφαρµοσµένο τόνο, παρατηρούµε την ανάδυση διεπιστηµονικών γνωστικών περιοχών, όπως η Βιοηθική, η Βιοπληροφορική, διατµηµατικά ή και διαπανεπιστηµιακά µεταπτυχιακά προγράµµατα σπουδών που σηµατοδοτούν ένα προβληµατισµό για την αποτελεσµατικότητα της ανεξέλεγκτης ανάπτυξης των εξειδικεύσεων, γεγονός που υπαγορεύει ταυτόχρονα την αναγκαιότητα της σύνθεσης, του ενιαίου, του ολιστικού που θα αποτελέσει νέο εφαλτήριο για την περαιτέρω ανάπτυξη της γνώσης (Αλαχιώτης 2002δ και Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεµάτων, τεύχος 7).
Σηµαντικός προωθητικός λόγος της διαθεµατικότητας είναι και ο λόγος των Νευροεπιστηµών για την ανάπτυξη και λειτουργία του εγκεφάλου όπως και του νοητικού υπόβαθρου (Plomin and DeFries, 1998, Calvin, 1998, Ζαφρανά-Κάτσιου, 2001, Bransford et al, 2001, Κολιάδης, 2002). Η αρµονία που παίζεται από το γενετικό οπλισµό του κάθε ανθρώπινου όντος και του παιδαγωγικού του περιβάλλοντος είναι εκείνη που διαµορφώνει τον ισορροπηµένο «νευρωνικό άνθρωπο» (Σανζέ, 1986, Edelman, 1996, Goleman, 1998) . Οι 1,5 τετράκις εκατοµµύρια συνάψεις µεταξύ των 100 δισεκατυµµυρίων νευρώνων δηµιουργούν τα νευρωνικά δίκτυα που παίζουν σηµαντικό ρόλο στη µάθηση, στη λειτουργία της µνήµης και της νόησης, ενώ ο ρόλος των ποιοτικών «παιδαγωγικών» ερεθισµάτων στη σωστή διαµόρφωση των νευρωνικών δικτύων φαίνεται να είναι καταλυτικός ιδιαίτερα για τις µικρές ηλικίες, καθώς πολλοί υποστηρίζουν ότι είµαστε ό,τι γινόµαστε µέχρι τα 5 µας χρόνια. Η ολιστική λοιπόν λειτουργία του εγκεφάλου µέσω των νευρωνικών δικτύων επικαιροποιεί σε επιστηµονικότερο επίπεδο τη σηµαντικότητα της διαπαιδαγώγησης, του σχολείου, του εκπαιδευτικού συστήµατος εν τέλει (Αλαχιώτης, 2003, Χατζηγεωργίου, 1999).

Αναλυτικά Προγράµµατα Σπουδών

Μέσα σ. αυτό λοιπόν το σκηνικό ο ρόλος των Αναλυτικών Προγραµµάτων Σπουδών (Α.Π.Σ)., που είναι συνακόλουθα του Δ.Ε.Π.Π.Σ., είναι θεµελιώδης καθώς πρέπει να αναδυθεί µέσα από την επικρατούσα κατάσταση η οποία υπαγορεύει στις µέρες µας την περισσότερο συστηµατοποιηµένη εισαγωγή της διαθεµατικότητας και ως στρατηγικής και ως µεθοδολογίας στην κατάκτηση της γνώσης. Τα Α.Π.Σ. που στη χώρα µας είναι κλειστού τύπου, ως αποτέλεσµα και του εξεταστικού µας συστήµατος, διαµορφώνονται δηλαδή κεντρικά (Χατζηγεωργίου, 1999), αντανακλούν τη µεγάλη ευθύνη των συντακτών τους, γεγονός που υπαγόρευσε την αναγκαιότητα συστηµατικού διαλόγου µε την εκπαιδευτική κοινότητα, µια γόνιµη και εποικοδοµητική συζήτηση που πραγµατοποιήθηκε το 2002 µε επιτυχία και συνέβαλε στη βελτιστοποίηση του παιδαγωγικού σχεδιασµού µας. Στην προτεινόµενη οργάνωση της γνώσης καταβάλλεται προσπάθεια ώστε αυτή να προσφέρεται µε απλό και εύληπτο τρόπο για να κατακτάται πιο αποτελεσµατικά από όλους τους µαθητές, αµβλύνοντας έτσι τις όποιες κοινωνικές διαφορές προκαλούν ανισότητα στις ευκαιρίες.

Στα νέα Α.Π.Σ. που σχεδίασε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο καταβλήθηκε προσπάθεια: i) να είναι υψηλής επιστηµονικής ποιότητας σύµφωνα µε τη διεθνή πρακτική για τα curricula, ii) η µάθηση να θεωρείται όχι µόνο προϊόν αλλά και ως διαδικασία αυτενέργειας και ανακάλυψης, iii) η γνώση να παρουσιάζεται ενιαία και πολυπρισµατική ταυτόχρονα. iv) να µην περιορίζονται στην απλή παράθεση της διδακτέας ύλης αλλά να αντιστοιχίζουν στόχους, περιεχόµενα και διδακτικές δραστηριότητες στο επίπεδο της διδακτικής ενότητας. Στα νέα Α.Π.Σ. αναδεικνύονται δεξιότητες, στάσεις και αξίες που θεωρούνται ουσιώδεις και αφορούν π.χ. εκτός των άλλων και τη δηµιουργικότητα, την αναγνώριση και το σεβασµό του άλλου και του διαφορετικού, τη διαπαιδαγώγηση στα ανθρώπινα δικαιώµατα, την καλλιέργεια στη συνεργασία, στο ανοικτό πνεύµα, στη συστράτευση, στη συνέπεια λόγων και έργων, στην αλληλεγγύη, στην αρµονική ένταξη των παιδιών των µεταναστών στο σχολείο κ.ά.

Κι αυτό, διότι πρέπει να καλλιεργηθεί η απαραίτητη ασφάλεια που θα προσδώσει τη δυνατότητα στο αξιακό µας σύστηµα να προσαρµόζεται και να εξελίσσεται, να είναι ανοικτό και να µην ακυρώνεται από το φόβο µας, να είναι δηλαδή µια ζωντανή διαδικασία στην υπηρεσία της ζωής και του κοσµοειδώλου του εύθραυστου χαρακτήρα του κόσµου µας· ακόµα ένα αντίβαρο στις αυταρχικές αντιλήψεις και ιδεολογίες· για να έχουν οι µαθητές την ικανότητα να δηµιουργήσουν το δικό τους σύστηµα αξιών, διαµορφώνοντας αξίες που συνάδουν µε την ουσία του ανθρωπισµού. Με αυτόν τον τρόπο ο µαθητής προετοιµάζεται να ενταχθεί αρµονικά στη νέα κοινωνική πραγµατικότητα, στην οποία υπογραµµίζεται ότι πρέπει να καλλιεργηθεί η ταυτότητα του πολίτη της Ευρώπης, του πολίτη του κόσµου, παράλληλα µε την εθνική ταυτότητα και την εθνική µας πολιτισµική αυτογνωσία (Lawton, 2000, Le Matais, 1999).

ΠΙΝΑΚΑΣ 1: Οριζόντια και κάθετη παρουσίαση κατανοµής θεµελιωδών εννοιών ΄πως εµφανίζονται σε όλα τα Α.Π.Σ.

Των τάξεων του Δηµοτικού Σχολείου

ΣΗΜΕΙΩΣΗ: Η ποσοτική αποτύπωση µε (+): σπάνια, (++): συχνά, (+++): πολύ συχνά, αντανακλά τη γενικότερη κατανοµή των εν λόγω εννοιών, που βασίζεται στους στόχους και τα περιεχόµενα των Α.Π.Σ. Στο πλαίσιο αυτό, αναφέρουµε ενδεικτικά ότι στα Α.Π.Σ. λ.χ. των Θρησκευτικών σκιαγραφούνται και χαρακτηριστικά διαφορετικών θρησκευτικών οµάδων (στην Ελλάδα και τον κόσµο), ώστε να ευαισθητοποιηθεί ο µαθητής ως προς τη διαφορετικότητα των πολιτισµών, την αποδοχή και το σεβασµό τους. Για την αρχική διδασκαλία της γλώσσας ενισχύεται η φωνητική διάσταση η οποία συνεπικουρείται από την ολιστική. Όσον αφορά την Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και Γραµµατεία επιχειρείται εκτός άλλων και η διασύνδεση της αρχαίας και νέας ελληνικής γραµµατείας µε την ευρωπαϊκή. Στη Λογοτεχνία επιχειρείται η ολιστική προσέγγιση των λογοτεχνικών κειµένων, ενώ εισάγεται η διαπολιτισµική αντίληψη και προσέγγισή τους. Στην Ιστορία εισάγεται η Τοπική Ιστορία ως πεδίο διαθεµατικής έρευνας από τους µαθητές, ενώ παραµένει η προτεραιότητα της Ελληνικής Ιστορίας, ενισχύεται αισθητά η πραγµάτευση της Νεότερης και Σύγχρονης Ιστορίας, της Ιστορίας της Ευρωπαϊκής Ένωσης, των Βαλκανικών και άλλων γειτονικών λαών. Στα Α.Π.Σ. επίσης αναδεικνύεται η σηµασία της Ειδικής Αγωγής και διαφαίνεται η αρχή της παροχής ίσων ευκαιριών εκπαίδευσης και της δηµιουργίας προϋποθέσεων για την ανάπτυξη ενός σχολείου για όλους, ενώ προχωρεί η σύνταξη ειδικών Α.Π.Σ. για τα παιδιά µε ειδικές αδυναµίες.

Στα Μαθηµατικά επιχειρείται επίσης κλασικότερη διαπραγµάτευση των θεµάτων για την αποτελεσµατικότερη απόκτηση βασικών µαθηµατικών δεξιοτήτων. Στις Φυσικές Επιστήµες, για τις οποίες σήµερα φαίνεται να υπάρχει ένα βασικό πλέγµα ιδεών (η σωµατιδιακή φύση της ύλης, οι νόµοι διατήρησης, η κυτταρική βάση της έµβιας ύλης) το νέο Α.Π.Σ. αναδεικνύει αυτές τις ιδέες, όπως και τον ενιαίο χαρακτήρα των Φυσικών Επιστηµών. Στα Α.Π.Σ. της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής η οργάνωση του περιεχοµένου στηρίζεται σε βασικές έννοιες της «Παιδείας του πολίτη» και προτείνεται κυρίως η συµµετοχική και συνεργατική µεθοδολογία για την καλλιέργεια και της αποδοχής του άλλου και τη συνειδητοποίηση της διαπολιτισµικότητας ως γεγονότος. Έµφαση δίδεται ακόµα στην εξοικείωση του µαθητή µε τις Νέες Τεχνολογίες και την Τεχνολογία γενικότερα, στην ανάδειξη της σπουδαιότητας των Ξένων Γλωσσών, των προγραµµάτων της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, της Αγωγής Υγείας µέσα στο πλαίσιο της οποίας εντάσσονται και οι διαφυλικές σχέσεις, των Κοινωνικών Επιστηµών, της Αισθητικής Αγωγής, της Φυσικής Αγωγής µε την προβολή του προγράµµατος της Ολυµπιακής Παιδείας και της Προσχολικής Αγωγής. Στον πίνακα 2 παραθέτουµε τα κύρια γενικά χαρακτηριστικά του Δ.Ε.Π.Π.Σ. και των συνακόλουθων Α.Π.Σ.

ΠΙΝΑΚΑΣ 2: Κύρια χαρακτηριστικά της νέας θεώρησης του εκπαιδευτικού συστήµατος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης

Το σχεδιασθέν και θεσµοθετηµένο Δ.Ε.Π.Π.Σ. (ΦΕΚ 303 & 304 - 13-3-03, ΦΕΚ 1196 . 26-8-03, Ιστοσελίδα Π.Ι.), αποτέλεσµα πολλών συνεργασιών των µελών του Π.Ι. και συνεδριάσεων των συλλογικών του οργάνων, αποτελεί µια σηµαντική καινοτόµο παρέµβαση του Π.Ι. και του Υπ.Ε.Π.Θ. που αποτελεί το πλαίσιο και τη βάση της συγγραφής των νέων βιβλίων και της εκπόνησης πλούσιου υποστηρικτικού εκπαιδευτικού υλικού για όλα τα µαθήµατα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Το νέο αυτό εκπαιδευτικό υλικό χαρακτηρίζεται από σεβασµό και ευαισθησία στην προσπάθεια των µαθητών/ιών όσον αφορά τα περιεχόµενα, την ποιότητα και την ποσότητα της διδακτέας ύλης, αλλά και την αισθητική του παρουσίαση. Αυτός ο σεβασµός είναι αναγκαίος, γιατί, όπως από χρόνια υποστηρίζουµε, οι µαθητές µας είναι οι σκληρότερα εργαζόµενοι Έλληνες πολίτες, αν στον παρονοµαστή βάλουµε τη συµποσούµενη ενδοσχολική και εξωσχολική προσπάθειά τους (Αλαχιώτης 2002δ).

Γι. αυτό, το σχολείο πρέπει να αναπτύξει ουσιαστικά την κριτική σκέψη, ενώ η αναµφίβολα επιβαλλόµενη ποικιλόµορφη και συνεχής στήριξη του µαχόµενου εκπαιδευτικού, µια άλλη βασική παιδαγωγική αρχή, είναι εξίσου σηµαντική και αναγκαία για την επιτυχή έκβαση του εγχειρήµατοςu πρακτική που δροµολογείται ήδη µε την έναρξη της επιµόρφωσης το Μάρτιο 2004 (µέχρι και το 2005) στη διαθεµατικότητα, τα σχέδια εργασίας και την οµαδοσυνεργατική µέθοδο µέσα από προσοµοιώσεις υποδειγµατικής διδασκαλίας. Και τούτο διότι η σχετική επιµόρφωση είναι αναγκαία για να σκέπτονται οι εκπαιδευτικοί πέρα από τα γεγονότα, να κατανοούν την εννοιολογική δοµή των επιστηµών καθώς διασυνδέονται οι διάφορες επιστήµες µε τις διαθεµατικές έννοιες, και να έχουν την ικανότητα να προσδιορίζουν µε σαφήνεια τις βασικές ιδέες-κλειδιά που οδηγούν τους µαθητές στη βαθιά γνώση µέσα από την αξιοποίηση των θεµελιωδών διαθεµατικών εννοιών.

Η µεγάλη συζήτηση που έγινε στις 13 περιφέρειες της χώρας το 2002 σχετικά µε όσα προαναφέρθηκαν, ο διάλογος µε το µαχόµενο εκπαιδευτικό, που επανατροφοδότησε τον ενθουσιασµό για το «όραµα» της διαθεµατικότητας, δεν ήταν µόνο µια αναγκαιότητα που επαναφέρει στο προσκήνιο, µε έναν πρωτότυπο τρόπο, εκπαιδευτικές ευαισθησίες που είχαν εκφρασθεί τον περασµένο αιώνα από τον Εκπαιδευτικό Όµιλο, αλλά σηµατοδότησε, επίσης, πολλές καινοτοµίες και πρακτικές στην προσέγγιση των εκπαιδευτικών πραγµάτων της χώρας. Έτσι, για πρώτη φορά π.χ. επικοινώνησε το ΥΠΕΠΘ για τέτοια θέµατα, µέσω του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, µε την εκπαιδευτική βάση. Για πρώτη φορά έγινε τόσο σοβαρή, µακρόχρονη και µεγάλη προετοιµασία πριν τη συγγραφή νέων βιβλίων και την προγραµµατισθείσα εισαγωγή τους στα σχολεία. Για πρώτη φορά η Ελλάδα δεν είναι ουραγός, αλλά προβάλλεται ως ένα βαθµό και ως συµπρωταγωνιστής στις χώρες της Ευρώπης για ένα εκπαιδευτικό θέµα, όπως είναι η διαθεµατική προσέγγιση της γνώσης, καθώς το 53% των χωρών αυτών δεν έχει ασχοληθεί µε το θέµα (Καρατζιά . Σταυλιώτη, 2002) για το οποίο η χώρα µας υλοποιεί πιλοτικά ένα µέρος που αφορά την Ευέλικτη Ζώνη ενώ το υπόλοιπο µέρος βρίσκεται στο στάδιο εκπόνησης του εκπαιδευτικού υλικού το οποίο θα εισαχθεί στα σχολεία το 2005-6 και το 2006-7u δηλαδή από το 2000 που άρχισε ο παιδαγωγικό σχεδιασµός της νέας θεώρησης του εκπαιδευτικού συστήµατος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης έως το 1006-7 θα διανυθούν 6-7 χρόνια, χρόνος κατάλληλος για µια τέτοια σοβαρή αλλαγή.

Η άποψη σχετικά µε την πρωτοτυπία, τη φαντασία αλλά και τον ορθολογικό σχεδιασµό του εγχειρήµατος ενισχύεται και από τις θέσεις των εµπειρογνωµόνων του δικτύου «Ευρυδίκη» των χωρών της Ευρώπης που εκφράστηκαν ιδιαίτερα θετικά πρόσφατα (2003) σε συνεδρίαση στην Αθήνα. Η Ελληνική αυτή παρέµβαση ενισχύεται και αναδεικνύεται µέσα και από την προσεκτική µελέτη των κειµένων της Ευρωπαϊκής Ένωσης που αφορούν την εκπαιδευτική πολιτική των κρατών . µελών και ιδιαίτερα του κειµένου στο οποίο παρουσιάζονται οι µελλοντικοί συγκεκριµένοι στόχοι των εκπαιδευτικών συστηµάτων και συστηµάτων κατάρτισης που θα επιτρέψουν σε όλους τους ευρωπαίους πολίτες να συµµετάσχουν στη νέα κοινωνία της γνώσης (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, Επίσηµη Εφηµερίδα, 2002). Με την υιοθέτηση της διαθεµατικής προσέγγισης όπως αυτή περιγράφεται στο Δ.Ε.Π.Π.Σ. και εφαρµόζεται στην εκπόνηση του εκπαιδευτικού υλικού αλλά και στην υλοποίηση του πιλοτικού προγράµµατος της Ευέλικτης Ζώνης προωθείται η βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσµατικότητας του εκπαιδευτικού συστήµατος µέσα από την ανάπτυξη των διαφόρων τύπων αλφαβητισµού (διασύνδεση της σχολικής γνώσεις µε καταστάσεις της καθηµερινής ζωής) και την καλλιέργεια δεξιοτήτων µεθοδολογίας και αυτορυθµιζόµενης µάθησης (Αλαχιώτης, 2002δ, Καρατζιά . Σταυλιώτη, 2002, Ματσαγγούρας, 2002β, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεµάτων, τεύχος 7).

Στο σχεδιασµό για την υποστήριξη της εφαρµογής της καινοτοµίας του Δ.Ε.Π.Π.Σ. στη σχολική πράξη σοβαρό ρόλο παίζουν, όπως προαναφέραµε, και οι επιµορφωτικές παρεµβάσεις. Ταυτόχρονα µε την παραγωγή υποστηρικτικού εκπαιδευτικού υλικού και σε ηλεκτρονική µορφή (ανοικτά λογισµικά) ενισχύεται και η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση, αξιοποιούνται περισσότερες πηγές, γίνεται ελκυστικότερο το σχολείο και, ιδιαίτερα στην περίπτωση των ξένων γλωσσών, αυξάνεται η συνειδητοποίηση της σηµασίας της εκµάθησης ξένων γλωσσών για όλους συντελώντας στην προώθηση του στρατηγικού στόχου της δηµιουργίας ενός εκπαιδευτικού συστήµατος ανοικτού στον ευρύτερο κόσµο (CIDREE, 1999, Lawton et al 2000).

H Eυέλικτη Ζώνη

Με το πρόγραµµα της Ευέλικτης Ζώνης, ουσιαστικοποιείται στο έπακρο η διαθεµατική προσέγγιση της γνώσης και προσεγγίζεται αποτελεσµατικά ο προβληµατισµός περί της ζητούµενης καλλιέργειας και διαπαιδαγώγησης του µαθητή προς την κατεύθυνση της δηµιουργικής µάθησης (Αλαχιώτης, 2002γ, Ματσαγγούρας 2002α). Με το συστηµατοποιηµένο και οργανωµένο αυτό καινοτόµο πρόγραµµα (Αλαχιώτης 2002γ, Καρατζιά . Σταυλιώτη, 2002, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεµάτων, τεύχος 6) που εφαρµόζεται σε Δηµοτικό, Γυµνάσιο και Νηπιαγωγείο η παρέµβαση στο ωρολόγιο πρόγραµµα είναι πολύ µικρή και αξιοποιείται µε τον πιο εποικοδοµητικό τρόπο, καθώς ανοίγεται ένα παράθυρο ελευθερίας, επικοινωνίας και σύνδεσης της σχολικής ζωής µε την κοινωνία και την πραγµατικότητα. Η Ευέλικτη Ζώνη κινείται µέσα από τις συντεταγµένες των δηµιουργικών µεθόδων διδασκαλίας, όπως η µέθοδος σχεδίων εργασίας (Kανάκης, 1987, Χρυσαφίδης, 1994), καλλιεργώντας επί της ουσίας την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης του µαθητή. Στο πιλοτικό αυτό Πρόγραµµα οι µαθητές και οι εκπαιδευτικοί . αναπτύσσοντας την πρωτοβουλιακή τους δράση και µέσα από συµπράξεις εκπαιδευτικών διαφορετικών ειδικοτήτων υλοποιούν σχέδια εργασίας µε θέµατα δικής τους επιλογής, ειδικά προσαρµοσµένα στις συνθήκες που επικρατούν σε κάθε σχολείο και τοπική κοινωνία. Στο πλαίσιο αυτό ισχυροποιείται και το σχολικό παιδαγωγικό περιβάλλον συµβάλλοντας στην καλύτερη διασύνδεση του σχολείου µε τον κοινωνικό του περίγυρο.

Η καλλιέργεια, λοιπόν, της δηµιουργικότητας του µαθητή είναι ένα δύσκολο θέµα. Και τούτο, διότι ενώ είναι µια στάση πέραν κάθε συζήτησης απαραίτητη, κανένας ακόµα δεν γνωρίζει πώς αναπτύσσεται και κατ. επέκταση πώς διδάσκεται, γιατί δεν είναι γνώση και δεν µπορεί να προγραµµατιστεί (Φερρό και Ζαµµέ 2000, Hayes, 1994). Γι. αυτό δεν υπάρχει µαγική συνταγή για την ανάπτυξη της δηµιουργικότητας. Υπάρχουν όµως προσπάθειες που φαίνονται θετικές. Για να αναπτυχθούν π.χ. οι δηµιουργικές ικανότητες του µαθητή πρέπει να θεωρήσουµε ως βασική παράµετρο το ενδιαφέρον του. Η δηµιουργικότητα είναι µια αναζήτηση, µια ανακάλυψη που πρέπει να καλλιεργηθεί µε φυσικό τρόπο για να νιώσει ο µαθητής µια ελάχιστη εµπιστοσύνη και αυτοπεποίθηση, για να µην οδηγηθεί στην ανακάλυψη υποκατάστατων. Αντίθετα, πρέπει να βοηθηθεί από το εκπαιδευτικό σύστηµα και τον εκπαιδευτικό να ανακαλύψει το άγνωστο χάρισµά του, το ίχνος της ιδιοφυΐας του, το ταλέντο του σε κάτι (Φερρό και Ζαµµέ 2000, Gardner 1998) καθώς ο µαθητής πρέπει να έχει ενεργό συµµετοχή στη µάθηση όπως οι σχετικές έρευνες υποστηρίζουν.

Η Ευέλικτη Ζώνη δεν προτείνεται, βέβαια, ως πανάκεια για την αντιµετώπιση κάθε εκπαιδευτικού προβλήµατος. Απαντά όµως πιο πειστικά σε ορισµένα προβλήµατα και µπορεί  να καλλιεργήσει µια γενικότερη αντίληψη για την κατάκτηση της γνώσης και τη δηµιουργικότητα. Για παράδειγµα τα λεγόµενα «πολυθεµατικά βιβλία» (Αλαχιώτης 2002γ), ένα για το Δηµοτικό και ένα για το Γυµνάσιο, που αναφέρονται σε ποικίλα θέµατα, τα οποία επεξεργάστηκαν αφιλοκερδώς καταξιωµένες προσωπικότητες των γραµµάτων, των επιστηµών και των τεχνών της χώρας µας, διαµορφώνουν µια έγκυρη πηγή πληροφόρησης για επίκαιρα αλλά και για διαχρονικά θέµατα, βοηθώντας το µαθητή να κατανοήσει την πραγµατικότητα και να την αντιµετωπίσει δηµιουργικά. Η εκπόνηση, επίσης, συλλογικών εργασιών για ενδιαφέροντα θέµατα αναβαθµίζει και την αντίληψη των µαθητών για την τυπική διδασκαλία στα αυτόνοµα µαθήµατα. Η συγγραφή π.χ. ενός «δηµιουργικού» κειµένου από το µαθητή µπορεί να προσφέρει στην εκµάθηση της γλώσσας σοβαρό όφελος, συµπληρωµατικά προς τους µερικώς απεχθείς και άψυχους εν πολλοίς κανόνες. Το ίδιο και για τα άλλα µαθήµατα. Στο σηµείο αυτό θα πρέπει να τονιστεί ότι η συνεργασία των διδασκόντων για την εφαρµογή της Ευέλικτης Ζώνης θα µεγιστοποιήσει το προσδοκώµενο αποτέλεσµα, γι΄ αυτό κανένας δεν αποκλείεται και κανένας δεν πρέπει να διεκδικεί την αποκλειστικότητα.

Ένα άλλο πρόβληµα στο οποίο µπορεί να δοθεί απάντηση µέσα από την Ευέλικτη Ζώνη είναι τα πολλά και αξιόλογα καινοτόµα εκπαιδευτικά προγράµµατα που έχουν εκπονηθεί (όπως της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, του «Μελίνα», της Αγωγής Υγείας κ.ά.), αλλά ωστόσο δε βρίσκουν χώρο στο ασφυκτικό ωρολόγιο πρόγραµµα. Η Ευέλικτη Ζώνη µπορεί να λειτουργήσει σαν ένα φίλτρο δράσης της «φυσικής επιλογής» στο οποίο θα δοκιµαστούν τα τρέχοντα προγράµµατα και θα δοκιµάζονται τα µέλλοντα, για να διαφανεί ποιο µπορεί να «επιβιώσει» και να αποτελέσει συστατικό της στοιχείο. Είναι µια «οµπρέλα», πέραν των άλλων, που µπορεί να καλύψει κάθε ενδιαφέρουσα παιδαγωγική καινοτοµία, σκέψη και πρακτική, µια «όαση» στη «διψασµένη εκπαιδευτική» κοινότητα για πρωτοβουλία και ευελιξία, ένα σύστηµα σταδιακής απόσταξης της παιδαγωγικής αλήθειας και της αξιόλογης γνώσης που πρέπει να προωθείται σταδιακά στο ωρολόγιο πρόγραµµα.

Το µοντέλο αυτό της Ευέλικτης Ζώνης, που εισηγηθήκαµε - και µόνο στο Συντονιστικό Συµβούλιο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου συζητήθηκε δεκαεπτά φορές, αλλά και στα σχετικά Τµήµατα του Π.Ι. - φαίνεται να βρίσκει την αποδοχή του στην πράξη, στο σχολείο. Και τούτο διότι πιλοτικά σχολεία αναφέρουν ήδη γοργή, θετική επίδραση στην κοινωνικοποίηση και τη δηµιουργικότητα των µαθητών. Για του λόγου το αληθές παρουσιάζουµε στον πίνακα 3 µερικά σχόλια από πιλοτικά σχολεία.

Στην έκθεση αξιολόγησης του πιλοτικού προγράµµατος της Ε.Ζ. (Π.Ι. 2003, ιστοσελίδα) που υλοποιήθηκε κατά το 2001-02 υπάρχουν στατιστικά και άλλα περιγραφικής µορφής ευρήµατα που στηρίζονται στην ανάλυση των δεδοµένων από 1000 συµπληρωµένα ερωτηµατολόγια (734 από δηµοτικά σχολεία και νηπιαγωγεία και 266 από γυµνάσια), 104 ηµιδοµηµένες συνεντεύξεις (44 συνεντεύξεις διευθυντών σχολικών µονάδων και 60 σχολικών συµβούλων) καθώς και σε 26 εκθέσεις αξιολογητών της εφαρµογής της Ε.Ζ. / µελών του Π.Ι. Μέσα από τη συγκριτική αντιπαραβολή των αποτελεσµάτων των διαφόρων αναλύσεων φαίνεται ο υψηλός βαθµός επίτευξης των στόχων του προγράµµατος, αναδεικνύονται οι θετικές επιδράσεις της εφαρµογής του και ταυτόχρονα εντοπίζονται τα στοιχεία τα οποία µπορούν να αξιοποιηθούν περαιτέρω σε κάθε σχεδιασµό επέκτασης του προγράµµατος. Πιο συγκεκριµένα τα ποσοτικά στοιχεία τεκµηριώνουν τη θετική αποδοχή που είχε το πρόγραµµα τόσο από τους εκπαιδευτικούς (πίνακας 4) και τους γονείς όσο και από τους µαθητές αλλά και τον υψηλό βαθµό προώθησης των ακαδηµαϊκών και ευρύτερων στόχων που ετέθησαν στο πλαίσιο του προγράµµατος αυτού. Το γενικό συµπέρασµα είναι ότι το 83% των δασκάλων και το 74% των καθηγητών που υλοποίησαν το πρόγραµµα επισηµαίνουν ότι «η εφαρµογή της Ε.Ζ. στην υποχρεωτική εκπαίδευση είναι πολύ αναγκαία».

ΠΙΝΑΚΑΣ 4: Ιεράρχηση των αποτελεσµάτων της Ε.Ζ. από τους εκπαιδευτικούς

Ενδεικτικά αναφέρεται ότι ποσοστό που κυµαίνεται από 60-80% των εκπαιδευτικών και των δύο βαθµίδων θεώρησαν ότι µέσα από την Ε.Ζ. προωθείται η δηµιουργία καλύτερων σχέσεων ανάµεσα στους µαθητές του σχολείου καθώς και ανάµεσα σε όλους που εµπλέκονται στη διδακτική και µαθησιακή διαδικασία (εκπαιδευτικούς, γονείς, στελέχη της εκπαίδευσης κ.ά). Ταυτόχρονα οι εκπαιδευτικοί που συµµετείχαν στο πρόγραµµα πιστεύουν, όπως σχολίασε ποσοστό περίπου 70%, ότι µε το πρόγραµµα της Ε.Ζ. ενισχύεται το «άνοιγµα» του σχολείου στην κοινωνία και θεµελιώνεται το «ανοικτό σχολείο». Σηµειώνεται επίσης ότι ποσοστό άνω του 50% των εκπαιδευτικών κρίνουν ότι η εκπαιδευτική παρέµβαση που έγινε µε την παραγωγή και διάθεση σε όλα τα σχολεία της χώρας του εκπαιδευτικού υλικού για την Ε. Ζ. είναι πολύ θετική και ότι αυτή ενισχύεται µε την ανάρτηση του υλικού αυτού στην ιστοσελίδα του Π.Ι., γεγονός που υποδηλώνει και τη δραστηριοποίηση των εκπαιδευτικών σε θέµατα που αφορούν την αξιοποίηση των Τεχνολογιών Πληροφορίας στην  εκπαίδευση. Όσον αφορά την επιµορφωτική στήριξη των εκπαιδευτικών από το Π.Ι., από την ανάλυση των δεδοµένων φαίνεται ότι αρκετοί (30-40%) θεωρούν θετική τη συνεισφορά του επιµορφωτικού σεµιναρίου, αλλά οι περισσότεροι (άνω του 70%) πιστεύουν ότι η διαπροσωπική επικοινωνία και η εξατοµικευµένη παροχή συµβουλών από τους Σχολικούς Συµβούλους και τα µέλη του Π.Ι. είναι αποτελεσµατικότερη.

Πέραν των ενθαρρυντικών καταγραφών των σχολίων παρουσιάστηκαν και ορισµένα προβλήµατα, όπως λ.χ. το αίτηµα αύξησης των κονδυλίων για τις λειτουργικές δαπάνες, περισσότερη επιµόρφωση, στενότερη συνεργασία µε το Π. Ι. κ.ά. Οι προαναφερθείσες, ωστόσο, παραποµπές αποτελούν απάντηση σε κάποιες δικαιολογηµένες ενστάσεις ως προς την προσέγγιση π.χ. της δηµιουργικότητας, που όµως τις απάντησαν τα ίδια τα πιλοτικά σχολεία. Το µοντέλο της διαθεµατικής προσέγγισης της γνώσης και της Ε.Ζ. φαίνεται να ανταποκρίνεται ικανοποιητικά στις σύγχρονες εκπαιδευτικές ανάγκες. Και τούτο διότι στα θετικά του στοιχεία συγκαταλέγεται και η ανάπτυξη δεξιοτήτων µέσα από την ενεργητική και βιωµατική µάθηση, µε αποτέλεσµα τη βελτίωση της αυτοπεποίθησης των µαθητών και την ενδυνάµωση των ικανοτήτων τους να προβαίνουν σε σωστές επιλογές. Η οµαδοσυνεργατική διδασκαλία ευνοεί τη συµµετοχική και συλλογική προσπάθεια, την ευελιξία, την αποδοχή του άλλου, την ψυχολογική του στήριξη αλλά και την καθιέρωση δηµοκρατικών διαδικασιών. Αξιοποιείται, παράλληλα, η σχολική ζωή, καθώς δίνεται η δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να αναλάβει πρωτοβουλίες, να αποκτήσει περισσότερη διδακτική αυτονοµία και να ξεφύγει από το ασφυκτικό πλαίσιο της τυπικής διδασκαλίας.

Η Ευέλικτη Ζώνη εντάσσεται στο γενικότερο σχεδιασµό αλλαγής της θεώρησης του εκπαιδευτικού συστήµατος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης που προβάλλεται στο Δ.Ε.Π.Π.Σ. και είναι πλήρως διαθεµατική. Ο χρόνος εφαρµογής της για µεν το Δηµοτικό ποικίλλει από 4 ώρες στις µικρές τάξεις µέχρι 2 ώρες στις δύο τελευταίες, για δε το Γυµνάσιο περιορίζεται αρχικά στις 2 ώρες την εβδοµάδα. Η µικρή µείωση των ωρών διδασκαλίας για ορισµένα µαθήµατα δε σηµαίνει καθόλου υποβάθµισή τους αλλά αντίθετα αναβάθµισή τους, αφού το εύρος του γνωστικού τους περιεχοµένου θα προβάλλεται και µέσα από τις δραστηριότητες αυτής της καινοτοµίας.

Αξίζει να τονιστεί ότι ανάλογη αλλά όχι ταυτόσηµη υποχρεωτική ζώνη στο ωρολόγιο πρόγραµµα έχει πρόσφατα καθιερωθεί στα σχολεία (Δηµοτικά και Γυµνάσια) της Πορτογαλίας µε τον τίτλο Area Escola. Στην εν λόγω ζώνη αναµορφώνεται, επίσης, ο σχολικός χρόνος (όπως και στην Ευέλικτη Ζώνη), προγραµµατίζεται η εφαρµογή της µε επέκταση του ωρολογίου προγράµµατος, όπως και στην πρόταση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για τα ολοήµερα σχολεία και προσεγγίζεται η διαθεµατικότητα στη βάση σχεδίων εργασίας (όπως και στην Ευέλικτη Ζώνη).Υπογραµµίζεται, επίσης, ότι οι προαναφερθείσες οµοιότητες είναι προσαρµοσµένες στις ιδιαιτερότητες της κάθε χώρας γι΄ αυτό και στην Πορτογαλία, την οποία βάλαµε στην συζήτησή µας, το σχετικό πρόγραµµα έχει προχωρήσει µέχρι την υποχρεωτική αξιολόγηση των µαθητών, γεγονός που δεν ισχύει στη δική µας πρόταση για την Ευέλικτη Ζώνη, την οποία θέλουµε ουσιαστική «όαση» στην καθηµερινή πορεία των µαθητών µέσα στο σχολείο. Μια σοβαρή, επίσης, διαφορά αφορά το ότι η Ευέλικτη Ζώνη εντάσσεται ως σοβαρό συστατικό στοιχείο στη γενικότερη πρόταση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για τη διαθεµατικότητα (Δ.Ε.Π.Π.Σ . Α.Π.Σ) ενώ η Area Escola έχει περισσότερο αυτόνοµη µορφή (Amaro, 2003).

Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο υλοποίησε κατά το σχολικό έτος 2001-2002 την πρώτη πιλοτική εφαρµογή της Ευέλικτης Ζώνης σε 11 Νηπιαγωγεία, 176 Δηµοτικά και 52 Γυµνάσια της χώρας, αστικά και ηµιαστικά. Η ανταπόκριση των Δηµοτικών σχολείων στο κάλεσµα επέκτασης της Ευέλικτης Ζώνης στο σχολικό έτος 2002-2003 υπήρξε µεγάλη. Από τα υπερχίλια σχολεία που δήλωσαν συµµετοχή επελέγησαν 563. Τα Νηπιαγωγεία που επελέγησαν ανήλθαν στα 149. Πρόβληµα υπήρξε µε τα Γυµνάσια (43 για το 2002-2003), γεγονός που απαιτεί ανάλυση και λύση, καθώς σε αρκετά πιλοτικά Γυµνάσια υπήρξε επιτυχής εφαρµογή του προγράµµατος. Στο έτος 2003-2004 το σύνολο των επί πλέον σχολείων που συµµετέχουν στην Ευέλικτη Ζώνη είναι 2147 (946 Νηπιαγωγεία, 957 Δηµοτικά και 229 Γυµνάσια και 15 Ειδικά Σχολεία).

Αξίζει να αναφερθεί, επίσης, ότι το πλούσιο υποστηρικτικό εκπαιδευτικό υλικό που είχε παραχθεί από το Π.Ι. και έχει διανεµηθεί σε όλα τα σχολεία της χώρας συνέβαλε στην πιλοτική εφαρµογή του προγράµµατος. Το υλικό αυτό είναι ουσιαστικά ο καρπός της συνεργασίας του Π.Ι. µε την ευρύτερη επιστηµονική και εκπαιδευτική κοινότητα. Ενδεικτικά αναφέρεται αυτό που είχε επιλεγεί προσεκτικά µέσα από τα 85 Πειραµατικά Προγράµµατα Εκπαίδευσης (Π.Π.Ε) του έργου Σ.Ε.Π.Π.Ε. του Π.Ι. Τα Π.Π.Ε. που επιλέχθηκαν έτυχαν αναµόρφωσης, επεξεργασίας και προσθηκών σε συνεργασία µε τους επιστηµονικούς υπευθύνους που τα δηµιούργησαν.

Εκτός από τα πολυθεµατικά βιβλία που προαναφέραµε, ιδιαίτερα χρήσιµα θεωρούνται ο Οδηγός για την εφαρµογή της Ευέλικτης Ζώνης (ΠΙ, 2001) και το ανάλογο εποπτικό εκπαιδευτικό υλικό (διαφάνειες, ηχητικά αρχεία, λογισµικό, ταινίες, βίντεο). Οι εκπαιδευτικοί µπορούν να χρησιµοποιήσουν το υλικό αυτό αυτούσιο ή τροποποιηµένο για τις άµεσες διδακτικές τους ανάγκες αλλά και ως υλοποιήσιµη πρόταση για την παραγωγή παραπλήσιου, διαφορετικού ή συµπληρωµατικού υλικού από τους ίδιους. Άλλωστε, η ενεργοποίηση και η δηµιουργικότητα δεν αφορά µόνο τους µαθητές αλλά και τους διδάσκοντες. Γι. αυτό πρέπει να τονιστεί ότι η Ευέλικτη Ζώνη έχει «ανοιχτή» θεµατική και η τελική επιλογή των αντικειµένων µελέτης βασίζεται κυρίως στην αρχή της ελεύθερης συλλογικότητας και στην αρχή της ποικιλίας και του πλουραλισµού. Έτσι, αντισταθµίζεται η ανελαστικότητα της µονοµέρειας και ο πολυκερµατισµός του παραδοσιακού σχολείου.

Ιδιαίτερη προσπάθεια καταβλήθηκε από το Π.Ι. να εµπλουτίσει τον Οδηγό της Ευέλικτης Ζώνης µε σχέδια εργασίας (Π.Ι., 2001, 2002α) που θα αξιοποιούν περισσότερο τα θέµατα των πολυθεµατικών βιβλίων, τα οποία κινδύνευσαν να χαθούν στην πληθώρα του εκπαιδευτικού υλικού που προωθήθηκε στα σχολεία. Η έµφαση που δίνεται στα σχέδια εργασίας βασίζεται στο γεγονός ότι η εν λόγω µέθοδος είναι καθαρά µαθητοκεντρική και πραγµατοποιείται µέσα σε πλαίσια συλλογικής δράσης των µαθητών. Δηλαδή ως αφετηρία τους, τα σχέδια εργασίας, έχουν τους προβληµατισµούς και τα ενδιαφέροντα µεµονωµένων ατόµων ή του συνόλου της διδακτικής οµάδας. Ο σχεδιασµός των εργασιών γίνεται µε ευθύνη της οµάδας και στοχεύει κυρίως στην ολοκλήρωση κάποιου έργου που οδηγεί στη λύση ενός προβλήµατος ή στην απάντηση κάποιου ερωτήµατος, πάντα, βέβαια, µέσα από βιωµατικές . επικοινωνιακές δραστηριότητες. Άλλοτε πάλι, το κοινό έργο παίρνει τη µορφή εικαστικής σύνθεσης ή χειροπρακτικής κατασκευής. Υπάρχει και η δυνατότητα να τεθεί και ο προβληµατισµός ως πρόταση εκ µέρους του εκπαιδευτικού, µε µοναδικό όµως στόχο την κινητοποίηση της οµάδας (Π.Ι., 2002α, 2003β).

Επισηµαίνεται ότι για την υλοποίηση ενός σχεδίου εργασίας είναι αναγκαία η ενεργός συµµετοχή και συλλογική δράση των µαθητών στο πλαίσιο της επικοινωνιακής προσέγγισης. Ο ολοκληρωµένος σχεδιασµός είναι δεσµευτικός για την οµάδα και για τούτο τα µέλη της πρέπει να συµµετέχουν ενεργά σε όλη την πορεία διεξαγωγής του σχεδίου εργασίας. Η µέθοδος αυτή θεωρείται µια ανοικτή διαδικασία µάθησης και εξελίσσεται ανάλογα µε τις εκάστοτε συνθήκες και τα ενδιαφέροντα όσων συµµετέχουν. Κατά την επιλογή των θεµάτων θα πρέπει να λαµβάνονται υπόψη και να αξιοποιούνται ανάλογα οι δυνατότητες των παιδιών µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, καθώς και των παιδιών µε ιδιαίτερα εθνοτικά, πολιτισµικά, θρησκευτικά, γλωσσικά και κοινωνικοοικονοµικά χαρακτηριστικά, ώστε να συµµετέχουν ενεργά στην όλη διαδικασία (Π.Ι., 2002 α,β,γ,, Δάλκος, 1998, Frey, 1992, Χρυσαφίδης, 1994).

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο πλαίσιο της έρευνας που διεξάγεται κατά τη διάρκεια ενός σχεδίου εργασίας είναι διαφοροποιηµένος σε σχέση µε αυτόν που αναλαµβάνει κατά την παραδοσιακή διδασκαλία. Από φορέας-µεταδότης της γνώσης και κέντρο της διδακτικής  διαδικασίας µετατρέπεται σε συνερευνητή, συνεργάτη και καθοδηγητή. Παρακολουθεί τις δραστηριότητες των µαθητών, είναι αρωγός στις δυσκολίες που θα παρουσιαστούν κατά την εκτέλεση του σχεδίου εργασίας, όχι ως αυθεντία αλλά ως εµπειρότερος συµµέτοχος. Με τη µεθοδολογία αυτή αξιοποιείται η δυναµική της συνεργαζόµενης µαθητικής οµάδας και υλοποιείται σε ένα κλίµα αποδοχής, ενθάρρυνσης και δηµιουργικότητας, καθώς ο κάθε µαθητής κατέχει κεντρικό ρόλο σε όλη τη διαδικασία και ο δάσκαλος διευκολύνει, συµβουλεύει και ενθαρρύνει τους µαθητές ώστε να επιτυγχάνεται η κατάκτηση της γνώσης και η καλλιέργεια των στάσεων και των δεξιοτήτων που απαιτεί η σηµερινή κοινωνία της Πληροφορίας και της Γνώσης (Π.Ι., 2002α, Hargraves, 1994).

Από την µέχρι σήµερα εφαρµογή της Ευέλικτης Ζώνης θεωρείται σηµαντική η εµπειρία που απέκτησαν οι σχολικοί σύµβουλοι και οι εκπαιδευτικοί που συµµετείχαν στο πρόγραµµα. Η ανάλογη αξιοποίησή τους κατά την επέκταση και στη συνέχεια κατά την πιθανή φάση της µελλοντικής γενικευµένης εφαρµογής της καινοτοµίας αυτής σε όλα τα σχολεία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης της χώρας θα οδηγήσει στον εκσυγχρονισµό και στη βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσµατικότητας του εκπαιδευτικού µας συστήµατος. Καθώς το µέτρο αυτό δεν είναι αποσπασµατικό αλλά εντάσσεται συνεκτικά µέσα στο πλαίσιο του Δ.Ε.Π.Π.Σ., η πανταχόθεν στήριξή του, αλλά και η αλληλοστήριξη, ίσως είναι µια διαδικασία που πρέπει να υπερβεί τις οποιεσδήποτε θολές αµφισβητήσεις· ίσως καταδειχθεί µια σηµαντική εκπαιδευτική προσφορά, ένα χρέος προς τη µαθητιώσα νεολαία της χώρας µας που πρέπει να ξεπληρώσουµε µε ευχαρίστηση.

Το νέο εκπαιδευτικό υλικό

Η πορεία υλοποίησης της νέας θεώρησης του εκπαιδευτικού συστήµατος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης βρίσκεται προς το τέλος της µε τη συγγραφή όλων των βιβλίων (διδακτικών πακέτων) του Δηµοτικού και του Γυµνασίου και της εκπόνησης πλούσιου υποστηρικτικού εκπαιδευτικού υλικού. Αξίζει να τονιστεί ότι για πρώτη φορά δίδεται το περιεχόµενο, ο τρόπος οργάνωσής του και η µεθοδολογία για το Νηπιαγωγείο µε τον υπό συγγραφή «Οδηγό Νηπιαγωγού» στον οποίο υπάρχουν οι κατευθυντήριοι άξονες στη βάση του σχετικού Δ.Ε.Π.Π.Σ. Τα βιβλία του Δηµοτικού γράφονται όλα και θα αντικαταστήσουν παµπάλαια (περίπου 20 ετών) βιβλία και ως προς την αξιόλογη γνώση και ως προς την εισαγωγή της διαθεµατικότητας. Ανάλογα ισχύουν και για όλα τα βιβλία του Γυµνασίου. Στον πίνακα 5 παραθέτουµε το σύνολο του νέου εκπαιδευτικού υλικού που εκπονείται.

ΠΙΝΑΚΑΣ 5: Εκπαιδευτικό υλικό που εκπονείται

Η σχετική διαδικασία εκπόνησης του εκπαιδευτικού υλικού που άρχισε το Μάιο του 2003 προκάλεσε µεγάλη συµµετοχή της εκπαιδευτικής κοινότητας και της ελληνικής διανόησηςu περίπου 2000 υποψήφιοι κριτές-αξιολογητές ή υποψήφιοι συγγραφείς συµµετείχαν στην πρόσκληση του Π.Ι. Το διαχειριστικό µέρος του όλου εγχειρήµατος (βλ. Πράξη 7 /03 Συντονιστικού Συµβουλίου Π.Ι., Ιστοσελίδα Π.Ι.) ίσως δεν πρέπει να αγνοηθεί καθώς πρόκειται για ένα τεράστιο έργο που υλοποιείται µε πρωτόγνωρες διαφανείς διαδικασίες όπως λ.χ. το ανώνυµο των υπό κρίση δειγµάτων γραφής και η κωδικοποιηµένη µε αριθµούς κλήρωση των κριτών-αξιολογητών µετά την κατάθεση των προς κρίση δειγµάτων γραφής. Παρ. όλα αυτά δεν έλειψαν οι ενστάσεις και οι εντάσεις. Ωστόσο η στατιστική επεξεργασία του συντελεστή συσχέτισης µεταξύ των συµµετοχών και των επιτυχιών συγγραφικών οµάδων και αναδόχων έδειξε υψηλή συσχέτιση στην πρώτη και µεγαλύτερη φάση του διαγωνισµού (ακολουθούν και άλλες για πολύ µικρό αριθµό αγόνων περιπτώσεων). Ο υψηλός συντελεστής συσχέτισης (r= 0.90 για την πρωτοβάθµια και r= 0.97 για το Γυµνάσιο) υποστηρίζει την αντικειµενικότητα στη διαδικασία γεγονός που συνέβαλε στην υποχώρηση κάθε υποψίας για διαβλητότητα του διαγωνισµού και οδήγησε σε απόσυρση των ενστάσεων.

Αξίζει να τονιστεί ότι η κρίση-αξιολόγηση έγινε µε µοριοδοτηµένα κριτήρια που συµπεριελάµβαναν διάφορες παραµέτρους όπως λ.χ. την επιστηµονική και παιδαγωγική καταλληλότητα, την αισθητική του βιβλίου, την αποτύπωση της διαθεµατικότητας, τη διαδραστικότητα, διαθεµατικότητα και δηµιουργικότητα των ανοικτών λογισµικών κ.ά. Τα σχεδιασθέντα κριτήρια και τα αντίστοιχα Α.Π.Σ. ενισχύουν τη δυνατότητα να παρέχονται από τα νέα βιβλία ίσες ευκαιρίες, να καλλιεργούνται στάσεις για τη συνεργασία, την αλληλεγγύη, την αποδοχή της διαφορετικότητας και να συµβάλλουν στη δηµιουργία φιλικότερου και θετικότερου κλίµατος µάθησης. Για να αποκτήσουν οι µαθητές τις κατάλληλες γνωστικές δοµές, γνωστικοκοινωνικές δεξιότητες και µεταγνώσεις για τις προκλήσεις της ζωής της συναρπαστικής εποχής µαςu για να έχουµε υπαρκτό και συγκεκριµένο αντίλογο στη λεγόµενη από τον Bernstein (1999) αναποτελεσµατικότητα του εκπαιδευτικού συστήµατος.

Στο πλαίσιο που αναφερόµαστε, στη δοµή και στη λειτουργία της θεώρησης του εκπαιδευτικού υλικού, ουσιαστικοποιείται και η φιλοσοφία του εναλλακτικού βιβλίου µε την έννοια ότι ο κάθε εκπαιδευτικός θα διαµορφώνει τη δική του «συνταγή» διδασκαλίας του µαθήµατος βασισµένη στο µικρό ολιγοσέλιδο βιβλίο, και το πλούσιο υποστηρικτικό εκπαιδευτικό υλικό, τις βιβλιοθήκες και άλλες πρόσφορες πηγές που θα έχει στη διάθεσή του. Με τον τρόπο αυτό αυξάνονται ουσιαστικά οι βαθµοί ελευθερίας του µέχρι σήµερα άκαµπτου κεντρικού εκπαιδευτικού συστήµατος και καλύπτονται οι ανάγκες εισαγωγής του εναλλακτικού βιβλίου το οποίο ήδη προκάλεσε προβλήµατα που οδήγησαν στην απόσυρσή του.

Η αξιολόγηση του µαθητή

Στον ίδιο τόνο αξίζει να υπογραµµιστεί ότι συνακόλουθο της εσωτερικής αλλαγής του εκπαιδευτικού συστήµατος είναι και ο προβληµατισµός για τους στόχους, τις µορφές αξιολόγησης του µαθητή, τις βασικές αρχές και τις τεχνικές εφαρµογής της καθώς και τα µέσα έκφρασης του αξιολογικού αποτελέσµατος. Η νέα αυτή θεώρηση της αξιολόγησης σύµφωνα µε το Δ.Ε.Π.Π.Σ. διευρύνεται από την στενή αντίληψη των τεστ που αποσκοπούν απλώς στον έλεγχο κατάκτησης της προβλεπόµενης γνώσης για να συµπεριλάβει και τη διαπίστωση του βαθµού επίτευξης όλων των στόχων µάθησης και τη διαπίστωση της ατοµικής και συλλογικής πορείας των µαθητών ούτως ώστε να σχεδιαστούν και µε τη συµµετοχή των µαθητών τα επόµενα στάδια µάθησης. Στάδια τα οποία θα στηρίζονται και στον εντοπισµό των µαθησιακών δυσκολιών και ελλείψεων των µαθητών και θα στοχεύουν στη βελτίωση της µαθησιακής διαδικασίας. Κεντρικός άξονας της αξιολόγησης στο νέο εκπαιδευτικό σύστηµα, στο οποίο εντάσσεται οργανικά η παράµετρος της διαθεµατικότητας, αποτελεί η προσπάθεια καλλιέργειας ερευνητικού πνεύµατος, απόκτησης µεταγνωστικών ικανοτήτων και ανάπτυξης της ικανότητας επίλυσης προβληµάτων που συνδέονται άµεσα και µε καταστάσεις της καθηµερινής ζωής και στοχεύουν στον έλεγχο και τη διαχείριση της µάθησής τους στη σηµερινή εποχή της γνώσης και της πολυπλοκότητας. Στο πλαίσιο αυτό προωθείται η υπευθυνότητα των µαθητών µέσα από διαδικασίες συλλογικής εργασίας και αυτοαξιολόγησης καθώς και µε την ενίσχυση της αυτοπεποίθησης και αυτοεκτίµησης των µαθητών µε στόχο τη συγκρότηση της προσωπικότητάς τους και την καλλιέργεια του κοσµοειδώλου τους.

Στο πλαίσιο της θεώρησης αυτής (Π.Ι., 2003α) εντάσσονται οργανικά και οι τρεις µορφές αξιολόγησης της επίδοσης του µαθητή, δηλαδή η αρχική ή διαγνωστική, η διαµορφωτική ή σταδιακή και η τελική ή συνολική , η αποτελεσµατική εφαρµογή των οποίων θα υποστηρίξει την ποιοτική αναβάθµιση της διαδικασίας διδασκαλίας/µάθησης. Το παιδαγωγικό περιεχόµενο εφαρµογής της αξιολόγησης καθώς και οι βασικές οργανωτικές και επικοινωνιακές περιστάσεις , που σχετίζονται και µε την ηλικία και την νοητική ωριµότητα των µαθητών, διαµορφώνουν το πλαίσιο εφαρµογής ποικιλίας τεχνικών αξιολόγησης, οι οποίες συναρτώνται άµεσα µε τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, τους στόχους και το περιεχόµενο του γνωστικού αντικειµένου. Στις τεχνικές αξιολόγησης περιλαµβάνονται οι γραπτές ή προφορικές εξετάσεις µε ερωτήσεις κλειστού ή ανοικτού τύπου, η δυναµική συζήτηση, τα σχέδια εργασίας, η συστηµατική παρατήρηση, ο φάκελος εργασιών/ δελτίο/ καρτέλα µαθητή, η αυτοαξιολόγηση του µαθητή και η αξιολόγηση από τους συµµαθητές του ή και ο συνδυασµός αυτών και άλλων τεχνικών.

Ήδη το Π.Ι. επεξεργάζεται πρόταση-πλαίσιο προς συζήτηση µε την εκπαιδευτική κοινότητα µε στόχο την περαιτέρω εξειδίκευση της πρότασής του για την αξιολόγηση του µαθητή, η οποία θα βασίζεται στην ιδιαιτερότητα των µαθηµάτων, στις ιδιαιτερότητες των µαθητών (Π.Ι., 2003α) και θα εκτείνεται σε ορισµένες περιπτώσεις πέραν της ποσοτικής, στην περιγραφική αξιολόγηση· µε γνώµονα την αναβάθµιση της ποιότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας, την απόκτηση περισσότερης αυτογνωσίας από το µαθητή και την περισσότερη ενηµέρωση των γονέων για την πραγµατικότητα.

Οι νέες µορφές αξιολόγησης του µαθητή στην ολοκληρωµένη τους µορφή θα αποτελέσουν µια δεύτερη τοµή, µετά από εκείνη του Δ.Ε.Π.Π.Σ. και των Α.Π.Σ., στη διαµόρφωση της σοβαρής εσωτερικής αλλαγής του εκπαιδευτικού συστήµατος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Μια τέτοια τοµή ίσως ανοίξει το δρόµο και για την αναθεώρηση του εξεταστικού συστήµατος εισαγωγής στα πανεπιστήµια.

Συµπερασµατικά

Το συζητούµενο, λοιπόν, που είναι η νέα θεώρηση του εκπαιδευτικού συστήµατος για την υποχρεωτική εκπαίδευση, προσεγγίζεται ήδη στην πράξη και αρχίζει να δίνει, µε την Ε.Ζ. σε αυτή τη φάση, τη δυναµική εκείνη και την ευελιξία στο σχολείο να ανταποκρίνεται στην κοινωνική ρευστότητα της εποχής µας, σ. ένα πραγµατιστικό επίπεδο που δεν παγιδεύεται σ. ένα µεταµοντέρνο και αόριστο προβληµατισµό. Αντίθετα µε το νέο σύστηµα το σχολείο του µέλλοντος προετοιµάζει µε επιτυχία την κοινωνική ένταξη του µαθητή, ο οποίος δικαιούται να σκέφτεται, να χαίρεται και να ονειρεύεται. Θα δώσει επίσης, στην ολοκλήρωσή του τη δυνατότητα να απελευθερωθούν τεράστιες εκπαιδευτικές δυνάµεις (όπως έγινε και µε το νόµο πλαίσιο 1268 του 1982 για τα Πανεπιστήµια), καθώς ο εκπαιδευτικός θα µπορεί να λειτουργεί πιο ελεύθερα, µε περισσότερη εκπαιδευτική πρωτοβουλία και ευελιξία για να αναδειχθεί σε ουσιαστικό πρωταγωνιστή της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Το ελληνικό σχολείο µέσα από το υπό ολοκλήρωση νέο εκπαιδευτικό σύστηµα γίνεται ισχυρότερο.

Ένα σχολείο ανοικτό προς την κοινωνία που θα σφυρηλατήσει τη δική του ουσιαστική συµβολή στη νέα κοινωνία της ποιότητας ενσωµατώνοντας κάθε χρήσιµο και αποδεκτό επιστηµονικό προβληµατισµό, θα απαντήσει στην ευρωπαϊκή πρόκληση και θα αναπτύξει τους δικούς του ρυθµούς, που θα πρέπει όχι µόνο να συνάδουν µε την κρίσιµη αναπτυξιακή πορεία της χώρας µας αλλά και να συµβάλλουν προς αυτήν. Ένα δηµιουργικό λοιπόν σχολείο για ένα δηµιουργικό έθνος αναδύεται µε απαραίτητη τη συµβολή του συνόλου της εκπαιδευτικής κοινότητας.

Βιβλιογραφία
Αλαχιώτης, Σ. (1995, 9 Ιουλίου). Ο Μινώταυρος των εξετάσεων.
Το Βήµα της Κυριακής
Αλαχιώτης, Σ. (2002α, 3 Μαρτίου). Η συζήτηση για την Παιδεία και η πρόταση για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστηµα. Το Βήµα
Αλαχιώτης, Σ. (2002β, 24 Μαρτίου). Πώς θα είναι το σχολείο του µέλλοντος Το Βήµα της Κυριακής
Αλαχιώτης, Σ. (2002γ). Η Ευέλικτη Ζώνη του σχολείου. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών θεµάτων, Νο 6, 5-14, Αθήνα, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Αλαχιώτης, Σ. (2002δ). Για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστηµα. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών θεµάτων, Νο 7, 7-18, Αθήνα, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Αλαχιώτης, Σ. (2002ε, 19 Μαϊου). Το δηµιουργικό σχολείο δεν είναι ουτοπία. Το Βήµα της Κυριακής
Αλαχιώτης, Σ (2003, 29 Ιουνίου). Η δύναµη της µάθησης. Το Βήµα της Κυριακής
Amaro, G. (2000). Curriculum Innovation in Portugal: The Area Escola . An arena for cross . curricular activities and curriculum development. Unesco IBE http:www.ibe.unesco.org.
Bernstein, B. (1999). Vertical and Horizontal Discourse: An Essay. British Journal of Sociology of Education. London: Kolier & MacMillan
Bransford, J.D. et al (2001). How people learn: Brain, mind, experience and school. Washington DC: National Academy Press
Γληνός, Δ.Α. (1925). Ένας άταφος νεκρός. Μελέτες για το εκπαιδευτικό µας σύστηµα. Εκδόσεις: Εταιρεία Αθήνα
Calvin, W. (1998). The emergence of intelligence. Scientific American, Vol. 9, N. 4, 44-51
CIDREE (Σύνδεσµος Παιδαγωγικών Ινστιτούτων της Ευρώπης) (1999). Across the Great Divides, µτφ. Ηλιάδης, Ν. . Γαλανοπούλου, Α.: ΔιεπιστηµονικήΔιδασκαλία και Μάθηση στο Σχολείο της Δευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης Αθήνα, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Δάλκος, Γ. (1998). Η τέχνη και το αίτηµα της διεπιστηµονικότητας . διακλαδικότητας κατά τη διαµόρφωση σύγχρονων αναλυτικών προγραµµάτων. Τα εκπαιδευτικά, 47-48
Δηµαράς Α. (1980). Η µεταρρύθµιση που δεν έγινε, Αθήνα, Εκδόσεις Ερµής
Edelman, G. (1996). Αιθέρας θετικός, λαµπερή φωτιά. Αθήνα: Κάτοπτρο
Erickson, L., H. (1998). Concept based curriculum and instruction: Teaching beyond the facts, USA: Cowen Press
Ευρωπαϊκή Επιτροπή: Επίσηµη Εφηµερίδα, C58, 05.03.2002.
Ζαφρανά . Κάτσιου Μ.(2001). Εγκέφαλος και Εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη, Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη Α.Ε.
Galton, M., & J., Williamson (1992). Group work in the primary classroom. London: Roughtledge.
Gardner, H. (1998). A Multiplicity of Intelligences. Scientific American, Vol. 9, N. 4, 19-23
Goleman, D. (1998). H συναισθηµατική νοηµοσύνη. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα
Hargreaves, A. (1994). Changing Teachers. Changing Times: Teachers. work and Culture in the Post-modern age. London: Cassel.
Hayes, N. (1994). Εισαγωγή στις γνωστικές διαδικασίες. Αθήνα¨Ελληνικά Γράµµατα.
Θεοφιλίδης, Χ. (1997). Διαθεµατική προσέγγιση της διδασκαλίας. Αθήνα: Γρηγόρης
Καρατζιά . Σταυλιώτη, Ε. (2002). Η διαθεµατικότητα στα Αναλυτικά Προγράµµατα: Παραδείγµατα από την ευρωπαϊκή εµπειρία και πρακτική. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεµάτων, Νο 7, 52-65, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Κανάκης, Ι. (1987). Η οργάνωση της διδασκαλίας . µάθησης σε οµάδες εργασίας. Αθήνα.
Κολιάδης, Ε. (2002). Γνωστική ψυχολογία . Γνωστική Νευροεπιστήµη και εκπαιδευτική πράξη. Τόµος Δ. Μοντέλο επεξεργασίας πληροφοριών. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα
Lawton, D., Cairns, J. and R. Gardner eds (2000) Education for citizenship. Great Britain: Cromwell Press.
Le Matais, J. (1999). Values and aims in curriculum and assessment frameworks: a 16 nation review. Moon & Murphy (eds) Curriculum in Context. London: Paul Chapman Publishing
McNeil, F. (1999). Brain Research and Learning . An Introduction. Research Matters. No 10. London: Institute of Education
Ματσαγγούρας, Η. (2002 α). Ευέλικτη Ζώνη Διαθεµατικών Προσεγγίσεων: Μια εκπαιδευτική καινοτοµία που αλλάζει το σχολείο. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεµάτων, Νο 6, 15-30, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Ματσαγγούρας, Η. (2002 β). Διεπιστηµονικότητα, διαθεµατικότητα και ενιαιοποίηση στα νέα Προγράµµατα Σπουδών: Τρόπος οργάνωσης της σχολικής γνώσης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεµάτων, Νο 7, 19-36, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Meyer, E. (1987). Οµαδική διδασκαλία: Θεµελίωση και παραδείγµατα. Θεσσαλονίκη: Α/φοι Κυριακίδη
Middlewood, D. and N. Burton (2001) eds. Managing the curriculum, SAGE publications Inc, London.
Moon, B. and P. Murphy (eds) (1999). Curriculum in Context, G. Britain: The Open University,.
OECD (2001). Schooling for tomorrow. Paris: OECD CERI
Ploomin, R. & J. DeFries (1998). The Genetics of Cognitive Abilities and Disabilities: Investigations of specific cognitive skills can help clarify how genes shape the components of intelligence. Scientific American, Vol. 9, N. 4, 40-47
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2001). Οδηγός εφαρµογής της Ευέλικτης Ζώνης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και ιστοσελίδα Π.Ι.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002α). Οδηγός σχεδίων εργασίας. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και ιστοσελίδα Π.Ι.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002β). Αφιέρωµα στην Ευέλικτη Ζώνη, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεµάτων, No 6
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002γ). Αφιέρωµα στην Διαθεµατικότητα, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεµάτων, No 7

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2003 α). Διαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.). Ιστοσελίδα Π.Ι. (pi-schools.gr)
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2003 β). Έκθεση αξιολόγησης του πιλοτικού προγράµµατος της Ευέλικτης Ζώνης. Ιστοσελίδα Π.Ι. (pi-schools.gr)
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2003γ). Πράξη 7/03 Συντονιστικού Συµβουλίου Π.Ι., Ιστοσελίδα Π.Ι.
Φερρό M. και Φ. Ζαµµέ (2000). Ποιες γνώσεις και ποιες αξίες να µεταδώσουµε στα παιδία µας;, Αθήνα, Εκδόσεις Μεταίχµιο
Frey, K. (1998). H µέθοδος project, µτφρ Κλ. Μάλλιου. Θεσσαλονίκη: Α/φοι Κυριακίδη
ΦΕΚ 303 & 304 (13-3-03), ΦΕΚ 1196 (26-8-03), Διαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών
Σανζέ Ζαν . Πιερ (1986). Ο νευρωνικός άνθρωπος. 4η έκδοση. Αθήνα: Εκδόσεις Ράπα.
Walker, D. and J. Soltis, (1997). Curriculum and aims, Teachers Collage, Columbia,University, New York and London
Unesco (1998): Εκπαίδευση και ο Θησαυρός που κρύβει µέσα. Μτφρ. Κ.Ε.Ε., Αθήνα: Gutenberg
Χατζηγεωργίου, Γ. (1999): Γνώθι το curriculum. Αθήνα:Ατραπός
Χρυσαφίδης, Κ. (1994) Βιωµατική . επικοινωνιακή διδασκαλία. Η εισαγωγή της µεθόδου project στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg